Liquidez, incertidumbre y poíesis. Una reflexión sobre los procesos educativos

Liquidity, uncertainty and poíesis. A reflection on the educational process

«Con violencia me has arrojado de nuevo al fondo de la incertidumbre, que es el destino de

la humanidad».

Fausto

«Conocer y pensar no es llegar a una verdad absolutamente cierta, sino que es dialogar

continuamente con la incertidumbre».

Edgar Morin

«Vivimos tiempos líquidos».

Bauman

RESUMEN: Este artículo propone analizar los procesos educativos bajo el enfoque de la complejidad y las teorías de la incertidumbre. De igual forma plantea entender la educación desde una relación poética con la realidad, única forma de vivir el misterio de la existencia.

PALABRAS CLAVES: Liquidez; incertidumbre; complejidad; poesía; educación-poética.

ABSTRACT: This paper analyzed the educational process based on the theories of complexity and uncertainty. According to the author’s opinion it is really important to understand the educational process through a poetic relation with the reality. This is the only way to live the mystery of existence.

KEYWORDS: Liquidity; uncertainty; complexity; poetry; poetic-education.

LIQUIDEZ

La búsqueda incesante de solidez es uno de los mayores anhelos del ser humano. Es un afán perpetuo por hallar orden, estructuras, predictibilidad y coherencia en la realidad. Solo así creemos que podemos controlar y dominar su esencia, a la vez que dotar a la vida de un horizonte de sentido. Lo sólido es aprehensible e inquebrantable. ¿Acaso no hemos escuchado las expresiones: tiene conocimientos sólidos o tiene un sólido carácter? Con avidez perseguimos sólidas relaciones, sólidas profesiones y sólidas amistades.

La liquidez, en cambio, es inconsistencia, debilidad, (im)permanencia. Lo líquido es escurridizo, variable, mutable e informe. Sin embargo, lo líquido tiene potencialidades insospechadas que son continuamente omitidas. Bauman ofrece una perspectiva interesante del asunto:

Los fluidos se desplazan con facilidad (…) Hay líquidos que en unas pulgadas cúbicas son más pesados que muchos sólidos, pero de todos modos tendemos a visualizarlos como más livianos, menos «pesados» que cualquier sólido. Asociamos «levedad» o «liviandad» con movilidad e inconstancia¹..

De lo que se infiere que fluidez no significa necesariamente levedad, como de igual forma solidez no implica gravedad. Lo fluido es el hábitat de la posibilidad, permite innumerables opciones y su unicidad es precisamente la diversidad

La modernidad es un intento de licuefacción. De hecho, en su nacimiento enarboló como blasón: «derretir lo sólido»; pero no para optar por la liquidez, la cual no es vista como un espacio a habitar, sino como un arma a emplear para destruir las añejas instituciones. Los corroídos sólidos pre-modernos fueron sustituidos por nuevos y briosos sólidos con apariencias de fluidez y pretensiones de perdurabilidad. Y aquí está la falacia de la modernidad: pretende ser líquida, múltiple y amorfa, pero es rígida, estructural y estructurante, porque la fluidez se usó solo para destruir y reemplazar. En palabras de Dostoievski, es: «(…) ese desorden aparente que en realidad es el grado más alto del orden burgués»². La modernidad es solidez con empapadas túnicas de liquidez.

En «The Utopia of the zero-option», Claus Offe refiere:

Las sociedades complejas se han vuelto tan rígidas que el mero intento de renovar o pensar su orden –es decir la naturaleza de la coordinación de los procesos que se producen en ellas– está virtualmente obturado en función de su futilidad práctica y, por lo tanto, de su inutilidad esencial³.

Esa rigidez esencial y fluidez aparencial fue también transmitida a las formas de pensamiento donde no hay espacio para entender la complejidad y la incertidumbre de la vida. Como plantea Italo Calvino:

En ciertos momentos parece que el mundo se va volviendo de piedra: una lenta petrificación, más o menos avanzada según las personas y los lugares, pero de la que no se salva ningún aspecto de la vida. Es como si nadie pudiera esquivar la mirada inexorable de la Medusa⁴.

Y la terrible Gorgona ha encontrado sitio propicio en nuestras instituciones educativas, donde se reproducen obsoletas formas del conocer, basadas en los corpus deterministas y absolutistas que instauró la ciencia clásica. Estos son paladines de una concepción del mundo unívoca, estática, unidimensional y simplificante; residuos pétreos sobre los que se edifica el saber.

Nuestros sistemas pedagógicos, meros descriptores (deficientes descriptores) de una «realidad» que no entienden, son incapaces de comprender que la mutabilidad y la fluidez son las claves interpretativas de una naturaleza misteriosa e ignota. Atrás quedaron las certezas, las verdades eternas, los determinismos y los actos de fe en la razón como único instrumento posible para acceder al conocimiento. En palabras de Edgar Morin: «Aunque conservemos y descubramos nuevos archipiélagos de certidumbre, debemos saber que navegamos en un océano de indeterminación»⁵.

Solo lo líquido permite adaptabilidad. Una educación líquida supone: fluir, salpicar, así como inundar el pensamiento con gotas de sentido que generen corrientes de cambio.

INCERTIDUMBRE

A inicios del siglo XX múltiples ramas de la física alcanzaron un desarrollo significativo y sin precedentes, entre ellas la teoría de la relatividad, la teoría cuántica y, más recientemente, el modelo estándar de partículas elementales. Estas teorías han puesto en marcha una nueva cientificidad, un nuevo modo de hacer ciencia en virtud de que han desarrollado sus propios condicionamientos lógicos, epistemológicos y ontológicos. En consecuencia, dichas teorías han adquirido una característica compartida: generaron –y aún lo hacen– una nueva representación del mundo físico, que se encuentra radicalmente distanciada del sentido común y de las representaciones ordinarias del ser humano⁶.

En el mundo subatómico, estudiado por la física actual, se supone que los constituyentes «últimos» de la realidad física son los quarks y leptones que, unidos por gluones, componen las partículas elementales de las que está hecha la materia. Como «último reducto de la realidad», estas partículas-unidades no se «ven» en el sentido de la observación empírica clásica. Estas entidades, además, son difícilmente discernibles, carecen de identidad, de continuidad, y suelen poseer una existencia intermitente⁷.

Esta situación revela que el encuentro con estos nuevos objetos de conocimiento supone, sin duda, una «fractura» sin parangón del sentido de realidad. El desarrollo de la mecánica cuántica exhibió que la realidad física, en una escala mucho más elemental, es un dominio poblado de entidades que no pueden ser ni estudiadas, ni descritas, ni conocidas bajo los esquemas de la ontología clásica. Son entidades de inferencia y carecen de alteridad, de materialidad enteramente verificable y de identidad.

Los «objetos» de la realidad física subatómica pueden ser descritos como «fenómenos». Pese a ello, no son ni más ni menos reales que los objetos del macromundo; tienen otro tipo de realidad. Las entidades cuánticas están determinadas probabilísticamente, potencialmente. Esto permite considerar nuevos marcos de referencia para acceder a lo real. Un buen inicio es asumir que «lo posible», terreno en el que se sitúan las entidades cuánticas, es también parte de lo «real».

Un cambio de paradigmas de esta dimensión exige nuevas aproximaciones filosóficas, a la vez que vanguardistas sistemas de enseñanza. Si los principios básicos de esa otra realidad que describe la mecánica cuántica se basan en criterios de posibilidad, de potencialidad e incertidumbre, no como ausencia de ser o existencia, sino como una «nueva forma de ser», ¿es acaso viable una filosofía doctrinaria y absolutista o unos sistemas pedagógicos donde esos principios de indefinición, que son partes constitutivas de la realidad, se supriman y anulen?

La filosofía puede y debe hacer pronunciamientos reflexivos respecto a los nuevos enfoques científicos. De igual forma, los sistemas de enseñanza deben presentar una realidad múltiple, con sombras, interrogantes e incluso contradicciones. Hay que educar en y para la incertidumbre. Esto, aunque pudiera parecer un pacto explícito con el escepticismo y el nihilismo, no lo es.

Aunque la incertidumbre, el «no saber» y lo ignoto parecieran ser un problema, lo cierto es que son plataformas epistémicas desde las cuales construir un nuevo acercamiento a «lo real» que, en palabras de Carpentier, es siempre maravilloso, al estar plagado de azarosos encuentros:

(…) lo maravilloso comienza a serlo de manera inequívoca cuando surge de una alteración de la realidad (el milagro), de una revelación privilegiada de la realidad, de una iluminación inhabitual o singularmente favorecedora de las inadvertidas riquezas de la realidad, de una ampliación de las escalas y categorías de la realidad (…)⁸

Los modos en que ignoramos son casi más importantes que los modos en que conocemos. Nuestra «potencia» –según Aristóteles– no se refiere solo a un poder hacer, sino a un poder no-hacer⁹. Hay modos de «no saber» que producen fealdad, pero otros cuya belleza es admirable¹⁰. Es necesario mantener una justa relación con la ignorancia. En «La muerte de las luciérnagas», Fernando Bárcena nos dice: «Quizás, el arte de vivir es la capacidad de mantenerse en armónicarelación con lo que se nos escapa»¹¹. Continuamente subestimamos el valor creativo y generador del «no sé», única fórmula subversiva que moviliza el pensamiento.

En los sistemas educativos contemporáneos el aprendizaje debe ser entendido como un proceso de cambio, de movimiento. Ha de ser concebido no con el propósito de llegar a un punto final, sino precisamente para abolir los puntos finales. El punto final –siempre me ha parecido– mutila el pensamiento, lo cercena; nos impide seguir soñando: con otro final, con otra idea, con otro mundo. El punto final nos empobrece. La educación tiene que ser de puntos suspensivos. Con razón Bárcena comenta:

El aprendizaje da la impresión de que en él hay cosas que se modifican, que se transforman y que cambian, pero que nada de eso tiene una forma nítida y acabada. Quizá es eso, precisamente, en lo que consiste aprender. Ir tomando una forma pero no ver la forma completamente acabada¹².

Esto no nos inmoviliza, ni nos hace necesariamente escépticos o nihilistas, sino que engrandece y reformula los horizontes interpretativos desde los cuales comprendemos «lo real». La realidad se enriquece porque ahora entraña infinitas posibilidades y tenemos que permitirnos ser sorprendidos por «lo posible». Los márgenes estrechos del determinismo desaparecen y quedamos a solas con la potencialidad, que es la más genuina expresión de la libertad. Ante la capciosa pregunta: ¿a qué escuela de pensamiento usted se adscribe?, formulada a José de la Luz y Caballero, el ilustre pedagogo respondió: «A todas las escuelas y ninguna, a todos los pensamientos y ninguno».

POÍESIS

Lo misterioso no se comprende, se vive; quizás en ello está una de las máximas que debería guiar nuestros procesos de enseñanza. Hay que habitar lo desconocido. Hay que preparar al sujeto para vivir el misterio, para aceptarlo como parte constitutiva de su ser.

Esta es una de las polémicas a las que asistimos cuando leemos el Fausto de Goethe. Su tragedia consiste en que Fausto se siente prisionero de una visión contemplativa del mundo:

«¿Cómo te he de aprehender, Naturaleza infinita?»¹³. Fausto desea una conexión que sea más vital y activa con la naturaleza:

¡Quiero el vértigo que ciega, los placeres que dañan, el amor que participa del odio, el pesar que deleita! Mi corazón curado de la fiebre del saber, debe saborear toda clase de dolores; quiero sentir todo cuanto los demás hombres han sentido; quiero experimentar, como ellos, lo que tiene de sublime el gozo y el dolor; acumular en mi seno el bien y el mal; y por último, acabar mi existencia del mismo modo que ellos la acaban¹⁴.

Lo que Fausto quiere para sí es un proceso dinámico que incluya todas las formas de experiencia, tanto la alegría como la desgracia, y que las asimile al crecimiento infinito de su personalidad. Pero se trata ante todo de un equilibrio de distancias: ni demasiado cerca ni demasiado lejos¹⁵.

En la antigua Grecia, la poética está relacionada con hacer, fabricar o producir algo. Pero es distinta de la actividad (praxis) y del trabajo (ergasía). La poíesis se define como una acción creativa. La poética es el movimiento de un velo que se rasga y se corre para retirarse de una figura tejida de realidad, de una verdad oculta, abrigada y protegida¹⁶.

Por ello una educación poética ha de problematizar los enfoques tradicionales de la educación que instrumentalizan, tecnifican y dominan racionalmente al sujeto. También ha de discutir con aquella educación como fabricación, transmisora de verdades doctrinales que producen mentes y cuerpos adiestrados. Esta educación de carácter tecnocrático, cuya enseñanza es homogeneizante, dogmática y reduccionista, se sostiene bajo el influjo del maestro que pretende esculpir al estudiante como acto de modelación. Dicha perspectiva de enseñanza reduce la experiencia del individuo, la auto-creación del sujeto, su propia poética y la estética del existir.

Una educación poética tiende a metaforizar la realidad, a recrearla y resemantizarla. La poesía es representación y expresión de la vida. Es una actitud y una posición ante los hombres y el mundo circundante. En todo acto de creación poético-educativo surgen experiencias significadas. Se capta la maravilla, no para explicarla, sino para admirarla, tratando de vivir en ella:

Ver el mundo en un grano de sal, y el cielo en una flor silvestre.

Tener el infinito en la palma de tu mano, y la eternidad en una hora¹⁷.

La poesía abre al sujeto a lo sensible, a las pasiones, a las afecciones, y exige otros gestos para el enseñar y el aprender. Desde esta perspectiva, la experiencia es mediadora de la creación poética, nos recuerda que la vida es finitud e incertidumbre y nos arrastra hacia la inquietud de sí.

Como el más bello verso, es una educación que se detiene en el detalle; reconoce la fragilidad, la incertidumbre, lo extraño, e invita a leer la realidad y comparecer ante ella. Es un educere, un dirigir o salir hacia fuera, conducir a alguien fuera de lo propio, más allá del lugar conocido, y empujarlo hacia lo extraño.

La poesía nos permite hacernos presentes en el propio presente, vivir el acontecimiento, o lo que Goethe llamaba «la salud del momento».Pues la realidad no es tanto un objeto de conocimiento o una representación, como un acontecimiento, es decir, presencia, una presencia poética. Por esta razón una educación-poética es: mutable, incierta, líquida, misteriosa y expectante; pero siempre bella.

1 Bauman, Zygmunt: Modernidad Líquida, p. 8.

2 Berman, Marshall: Todo lo sólido se desvanece en el aire. La experiencia de la modernidad, p. 81.

3 Offe, Claus: «The Utopia of the zero-option. Modernity and modernization as normative political criteria», p. 121.

4 Calvino, Italo: Seis propuestas para el nuevo milenio, p. 6.

5 Morin, Edgar; Roger Emilio Ciurana; Raúl Domingo Motta: «Educar en la era planetaria», p. 7.

6 En relación a los descubrimientos físicos y sus implicaciones para la filosofía, ver: Mosqueda López, J.A. y Aboites, V.: «La filosofía frente al objeto cuántico», en Revista Mexicana de Física, julio-diciembre, 2017.

7 Ibídem, p. 109.

8 Carpentier, Alejo: El reino de este mundo, p. 3.

9 Aunque esta es percibida como una de las «desventuras de la potencia», es importante reconocerla para salvaguardar nuestra libertad y nuestra capacidad de resistencia.

10 Como cierta estulticia encantada del niño.

11 Bárcena, Fernando: «La muerte de las luciérnagas. Sobre filosofía, educación y la presencia en el presente», p. 394.

12 Bárcena, Fernando: «Filosofía de la Educación: un aprendizaje», p. 708.

13 Goethe, Johann W.: Fausto, p. 129.

14 Ibídem, p. 131.

15 Un análisis interesante de la tragedia fáustica, como forma de entender la modernidad, se ofrece en: Berman, Marshall: ob. cit.

16 Sol Gómez, Natalia; Elena Luz Gallo; Jordi Planella: «Una educación poética del cuerpo o de lenguajes

estético pedagógicos», p. 180.

17 Blake, William: «Augurios de Inocencia», p. 4.

Referencias bibliográficas:

Bárcena, Fernando: «Filosofía de la Educación: un aprendizaje», en Educação & Realidade, v. 38, no. 3, julio-septiembre, 2013, pp. 703-730. Disponible en: http://www.ufrgs.br/edu_realidade. Consultado el 3/1/2020.

----------------------: «La muerte de las luciérnagas. Sobre filosofía, educación y la presencia en el presente», en BAJO PALABRA. Revista de Filosofía, no. 7, 2012, pp. 391-407.

Bauman, Zygmunt: Modernidad Líquida, Fondo de Cultura Económica, Argentina, 2002.

Berman, Marshall: Todo lo sólido se desvanece en el aire. La experiencia de la modernidad, Siglo XXI, España, 1997.

Blake, William: «Augurios de Inocencia», en Círculo de poesía. Revista electrónica, disponible en: https://circulodepoesia.com/publicar/. Consultado el 12/1/2020.

Calvino, Italo: Seis propuestas para el nuevo milenio, Garzanti, Milán, 1988. Carpentier, Alejo: El reino de este mundo, Editorial Universitaria de Chile, 2006. Goethe, Johann W.: Fausto, Instituto Cubano del Libro, La Habana, 1973.

Morin, Edgar; Roger Emilio Ciurana; Raúl Domingo Motta: «Educar en la era planetaria». Disponible en: http://www.aloj.us.es/vmanzano/pdf/resumen/planetaria.pdf. Consultado el 22/12/2019.

Mosqueda López, J.A. y Aboites, V.: «La filosofía frente al objeto cuántico», en Revista Mexicana de Física, julio-diciembre, 2017, pp. 107-122.

Offe, Claus: «The Utopia of the zero-option. Modernity and modernization as normative political criteria», en Praxis Internacional, pp. 112-127.

Sol Gómez, Natalia; Elena Luz Gallo; Jordi Planella: «Una educación poética del cuerpo o de lenguajes estético pedagógicos», en Arte, individuo y sociedad, no. 30 (1), 2018, pp. 179-194.