La encrucijada de los estudios cubanos 

Cuban studies in a crossroad

RESUMEN: En este trabajo se explica el proceso mediante el cual se reformularon los programas docentes de la disciplina Estudios Cubanos en la Universidad de las Artes de La Habana, y se muestra que la tarea emprendida estuvo asentada sobre saberes y habilidades acumulados por el colectivo de profesores, guiados por un componente teórico de base filosófica. En el artículo, además, se justifica el sesgo histórico de la disciplina y se refieren las dificultades que supuso la concepción de la propuesta. Asimismo se incluye un ejemplo práctico de los resultados alcanzados.

PALABRAS CLAVES: Diseño de programas; epistemología; metodología de la enseñanza; teorías del aprendizaje.

ABSTRACT: This paper explains the process through which were reformulated the educational programs of the discipline Cuban Studies in University of the Arts in Havana, and demonstrates that the undertaked task was settled in knowledges and abilitys accumulated by the group of teachers, guided by a strong theoretical constituent with philosophic base. The paper also justifies the historical direction of the discipline and refers the difficulties that meant the conception of the proposal. In the same way it includes a practical example of the obtained results.

KEYWORDS: Design of programs; epistemology; methodology of education; learning theories.

La reformulación del programa de la disciplina de Estudios Cubanos, del Instituto Superior de Arte, supuso un arduo trabajo del colectivo que participó en la misma, y requirió de un ejercicio teórico en que los conocimientos y habilidades acumuladas por los profesores durante más de un decenio, se pusieran en función del perfeccionamiento de los programas. Debe tenerse en cuenta que los Estudios Cubanos pretenden integrar de manera armónica cinco áreas de contenidos diferentes: Economía Política, Historia de Cuba, Cultura cubana, Literatura cubana y Arte cubano.

Para ello fue necesario examinar las diferentes posiciones epistemológicas de las Ciencias de la Educación, así como las características particulares de las especialidades que se pretendía integrar. De ese proceso se da cuenta en el presente ensayo.

I

La segunda mitad del siglo XX presenció el enfrentamiento entre diferentes posiciones epistemológicas en el abordaje de los problemas de la educación¹. Los puntos de vista de la filosofía y la psicología se entrecruzaron en ella y construyeron teorías que trataron de develar su esencia y conducirla a niveles superiores de eficacia.

José Gimeno Sacristán y Ángel I. Pérez Gómez² ofrecen un resumen de las teorías del aprendizaje en el período:

1. Teorías del condicionamiento (Skinner, Thorndike), que reducen la enseñanza a «preparar y organizar las contingencias de reforzamiento que facilitan la adquisición y tipos de reforzamiento». De ahí que su campo de aplicación sea estrecho y se limite a procesos de aprendizaje simples con resultados observables.
2. Teorías mediacionales (o de la corriente cognitiva), que se ocupan de las variables internas del aprendizaje, consideran la conducta como totalidad y magnifican el llamado «aprendizaje significativo», que supone la reorganización cognitiva y la actividad interna. Entre ellas son importantes:
   1. La Gestalt o teoría del campo (Wertheimer, Kofka, Kohletz, Wheeler, Lewin), que considera determinante «el mundo psicológico total en que opera la persona en un momento determinado; el conjunto de fuerzas que interactúan alrededor del individuo», pues el aprendizaje es el resultado de ese campo. Esta teoría permite explicar en profundidad los tipos de aprendizaje complejos y superiores, cuyo común denominador es la comprensión significativa de situaciones. Estas posiciones tienden a menospreciar el comportamiento, con lo cual sobreestiman la intelectualización (percepción y recepción subjetiva).
   2. La psicología genético-cognitiva (Piaget, Inhelder, Bruner, Flanell, Ausubel), que considera el aprendizaje como factor y producto del desarrollo, a partir de estructuras iniciales inmanentes, las cuales condicionan dicho aprendizaje; pero son modificadas por este, se complejizan y permiten a su vez la realización de aprendizajes más complejos en una espiral abierta. Este modelo tiene en cuenta la actividad, como centro de ese proceso dialéctico que se produce mediante intercambios del sujeto con su medio. Son conceptos distintivos de esta posiciónteórica: construcción, comunicación, intercambio, actividad, conflicto cognitivo y desarrollo.
   3. La psicología dialéctica³ (Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Liublinskaia, Talyzina, Galperín), que concibe el aprendizaje como una función de la comunicación y el desarrollo, y niega la existencia de estructuras inmanentes. Así, el psiquismo y la conducta son resultados de la «impregnación social» del organismo de cada individuo; en resumen, la actividad psíquica es reflejo del mundo exterior. Desde otro punto de vista, las conquistas del individuo en la formación de las estructuras formales de la mente, se alcanzan gracias a la relación educativa que transmite el bagaje cultural de la humanidad. En consecuencia, la instrucción, la transmisión educativa y la actividad tutorizada, junto con el lenguaje como medio fundamental de esa transmisión e instrumento de pensamiento y regulación de la conducta, son sus categorías fundamentales. Dentro de esta posición teórica es importante considerar la escuela de Wallon (Wallon, Zazzo, Meran) que subraya, además, la emoción, la imitación, la motricidad y el socius para explicar el paso de lo orgánico a lopsíquico.
3. Enfoque personalista y pedagogía no directiva, basados fundamentalmente en las posiciones teóricas de Karl Rogers⁴ que, desde la perspectiva de la «Psicología del humanismo», critica la sobrevaloración de la transmisión educativa con su carga de pasividad en los aprendices, y pone en primer plano la confianza de estos en su personalidad creadora y en la capacidad de sus potencialidades interiores para autodesarrollarse. Son conceptos de este enfoque: facilitación, actualización, autodeterminación, tolerancia, búsqueda, métodos no directivos y mediación. Según su representante principal, si esta posición se llevara al extremo implicaría la renuncia a toda enseñanza, la abolición de los exámenes, de los títulos de competencia y de la exposición de conclusiones, pues nadie adquiere conocimientos para toda la vida.

Estas teorías han funcionado como «polos de atracción» entre los cuales se han movido las Ciencias de la Educación. Según los propósitos de los sistemas educacionales, unas u otras han tomado el lugar preponderante. Como los sistemas educacionales responden en general a las necesidades y objetivos de las clases o grupos de poder dominantes, y al «estado de pensamiento» generado por ellas, los primeros pueden asumirse como una especie de retrato de estas últimas.

El entrecruzamiento de intereses, a veces solapado, hace que sistemas educacionales que se proclaman como fundamentados, por ejemplo, en la psicología dialéctica, empleen, por intención o descuido, procedimientos de las teorías del condicionamiento. Otras veces, tratando de balancear el predominio de la transmisión educativa, adoptan actitudes que estimulan el relativismo e individualismo propios de la pedagogía no directiva. Se necesitan honestidad, discernimiento y lucidez para no perder el camino entre ellos. Más adelante se volverá a esta afirmación, dada su pertinencia para el presente texto.

La adopción de una u otra posición epistemológica para conducir el proceso de enseñanza y aprendizaje de la disciplina fue una cara de los problemas que se debió resolver. A esta se unió, por lo menos, otra: la relación entre la didáctica particular de cada asignatura, y los métodos que emplean las ciencias para investigar la realidad y comunicar sus resultados.

II

El sesgo de los Estudios Cubanos, en las áreas de contenido que aquí se analizan, es esencialmente histórico. La propia definición de la Historia representa un obstáculo que debe ser vencido: el objeto de estudio de la Historia es material, pues los hechos que se pretende conocer tienen existencia objetiva. Además, tanto sus participantes como el medio donde ocurren –la sociedad– son humanos, y el investigador es otro ser humano inmerso en su sociedad y determinado por esta.

Así, la selección de los hechos que merecen estudiarse y su jerarquización e interpretación, dependen de la formación del sujeto que investiga y están muy marcadas por sus intereses y convicciones. En resumen, es del todo imposible la «neutralidad» de la Historia: esta siempre es interpretativa, comprensiva, y debe ser estudiada desde posiciones críticas.

Otros rasgos epistemológicos de la ciencia histórica son el carácter indirecto de sus fuentes de conocimiento y la construcción retrospectiva de este. En consecuencia, la mirada histórica se proyecta desde el presente hacia el pasado, y tiene que reconstruirlo a partir de un mosaico que requiere de un ordenamiento intencional. Con esto se refuerza su carácter de ciencia constructora de significados.

La concepción marxista de la historia prioriza el condicionamiento de la vida social, política y espiritual por el modo de producción, e introduce en el estudio de la Historia los principios del determinismo social y el historicismo, con lo cual destaca la comprensión de la complejidad causal en los procesos sociales y la relación dialéctica entre causa y efecto. Conceptos tales como proceso, desarrollo y contextualización son propios de esta perspectiva⁵.

Vistos desde las características epistemológicas de la Historia como ciencia, que suponen la inevitabilidad de la interpretación (valoración, atribución de sentidos), y teniendo en cuenta los aportes de la psicología genético-cognitiva y la psicología dialéctica, los retos de la enseñanza de la Historia como asignatura tienen que ver, por lo menos, con los siguientes problemas:

• Necesidad de transmitir la acumulación histórica de la sociedad con sus implicaciones identitarias.
•  
• Importancia de la exposición oral del docente como método.
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• Imperativo de alcanzar una alta significatividad en la enseñanza, que pasa por la estructuración lógica del material expuesto y por la comprensibilidad del mismo, teniendo en cuenta la estructura cognitiva del sujeto que aprende y su disposición para adquirir el nuevo saber⁶.
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• En los Estudios Cubanos se adiciona otro problema: el de superar el fraccionamiento de la enseñanza tradicional mediante la mirada multidisciplinaria sobre un mismo objeto de estudio, evitando el escollo de convertir la pretendida unidad en la presentación de cinco compartimientos discretos mostrados en orden diacrónico⁷.
•  
• Conformación por los aprendices del sistema de habilidades necesarias para la asignatura, y su familiarización con los métodos propios de las ciencias de las cuales se nutre⁸.

Al llegar a aquí, volvemos al tema de la honestidad, el discernimiento y la lucidez, pues cada uno de los problemas enunciados se presentó como una disyuntiva y exigió tomar decisiones ante dificultades como las siguientes:

• La dupla exposición del docente/necesidad de transmisión puede ser contraproducente para la independencia cognoscitiva de quien la recibe: una exposición magistral puede bloquear a priori la capacidad crítica de alguien menos experto que el ponente, o hacerlo rechazar el discurso en cuestión por considerarlo impositivo. Sin embargo, es necesario, para cumplir el encargo social de la educación, asumir alguna forma de transmitir la acumulación histórica que se considera adecuada por la comunidad.
•  
• La significatividad implica, al igual que la superación del fraccionamiento a que somete a la enseñanza la realidad, el escoger un punto de vista bajo el cual se subsuma el discurso docente. Esa selección implica sortear escollos tales como el reduccionismo, el mostrar una realidad empobrecida sin aspectos contradictorios o incómodos, y la tendencia al teleologismo. Todos vacían de interés y de verdad la Historia, y su efecto puede ser letal para los valores esenciales que trata de defender la sociedad⁹.
•  
• La apropiación por parte de los alumnos de las habilidades correspondientes entra en contradicción con el método expositivo, usual en la enseñanza de la Historia, y con la inducción social de «estereotipos, manipulaciones, configuración de sistemas valorativos que influyen en los tipos de comportamiento los cuales, en ocasiones, lo enajenan [al sujeto] completamente de sus capacidades reales»¹⁰ y que interfieren tanto en las actitudes de quienes aprenden como en las de quienes enseñan. Esto dificulta también el propósito de familiarizar a los aprendices con la lógica del pensamiento histórico y los métodos de la ciencia histórica para abordar su objeto de estudio.

Se reitera el sesgo histórico de la asignatura de Estudios Cubanos, razón por la cual se le ha dedicado un amplio espacio a considerar los problemas de la enseñanza de la Historia.

III

Un ejemplo de cómo puede enfrentarse un contenido concreto del programa, bajo este punto de vista, se relaciona con el tratamiento del período inicial de la República (1902- 1921).

El enfoque clásico de esta etapa insiste en presentarlo como un momento en el cual la desorientación, el anonadamiento y la decadencia, dan la tónica de la vida nacional, cuyos sueños de independencia se vieron frustrados luego del final de la Guerra de 1895 y la ocupación del país por los Estados Unidos entre 1898 y 1902: «No sabemos a dónde vamos; hambrientos de ideales, infelices, abúlicos, languidecemos al borde del sendero de la vida, esperando que algún piadoso caminante nos arroje migajas de civilización, o nos lleve compasivamente en su carro hasta un mesón vecino». La cita anterior pertenece a Fernando Ortiz y es de 1906¹¹.

En 1923, el propio Ortiz comprueba que otros autores realizaron el mismo diagnóstico pesimista sobre el período: «(…) otros analizaron aspectos no menos trascendentales de esa crisis, y llegó a formarse el convencimiento tristísimo de la creciente decadencia cubana (…)»¹².

En 1940 Carlos Rafael Rodríguez, desde las posiciones metodológicas del marxismo, subrayaba también la condición crítica de la cultura en el período¹³ y, en 1989, Jorge Rigol sancionó que el panorama cultural de la época inicial de la República era «(…) una mezcla patética de frustración e idealismo, de ingenuidad y pretensiones»¹⁴.

La reiteración de estos análisis en clases, independientemente de la valoración que de los mismos se haga, es peligrosa en términos de enseñanza, porque descalifica toda la cultura del período, impide comprender la continuidad entre el período colonial y el republicano, y oscurece el vínculo esencial que existe entre esta etapa y el movimiento renovador que se produjo en la que Juan Marinello llamó «década crítica». Generalmente se explica el cambio ocurrido en los veintes tempranos como una «reacción contra el estado de cosas imperante», y los alumnos tienden a interpretarlo como una especie de «borrón y cuenta nueva», o negación metafísica de la etapa anterior, cuyas raíces son difíciles de encontrar en medio de tanta disolución y podredumbre.

El análisis resultante es fragmentado y considera cada etapa como un momento discreto, cuyas conexiones con los demás son difusas. Por este camino, se pierde el reconocimiento de las acumulaciones históricas cuantitativas que conducen a saltos cualitativos en el desarrollo.

Considerar este momento como un período de transición entre la etapa colonial y la República, durante el cual se clausura y supera el siglo XIX, mientras se prepara la crisis del veinte al treinta, proporciona un punto de vista esencial para la interpretación unitaria del contenido que las cinco áreas de conocimiento de Estudios Cubanos contribuyen a esclarecer.

Conceptos muy potentes para lograr esta unidad son los de nación e identidad. A ellos puede agregarse el de dependencia. La evolución de dichas entidades, los factores interactuantes en ese proceso, sus resultados y sus imágenes artísticas, dan cabida a las diferentes miradas que la historia, la literatura, el arte y la cultura pueden aportar a su definición. Los conceptos sobre el imperialismo que introduce Economía Política, pueden ser concretados de manera ejemplar mediante el estudio de este período.

Pueden encontrarse posibilidades de análisis multidisciplinarios en el intento de asimilación de Cuba que comienza Estados Unidos desde 1898, con la consiguiente

«americanización» en diferentes esferas, que van desde la economía hasta las creencias religiosas, la lengua, las instituciones educativas y la música, y en el proceso paralelo de construcción de una contradictoria imagen nacional en que se superponen las tendencias europeizantes con las recién importadas de Norteamérica, y se producen los primeros estudios históricos republicanos.

Otro tema que permite el análisis desde las áreas de Historia y Cultura cubana, es el de las relaciones interraciales, que atraviesa nuestro tiempo histórico y es determinante para definir la identidad nacional. Deben recordarse la represión contra el Partido de los Independientes de Color, así como el impacto de las migraciones de españoles y de las procedentes del Caribe, integradas por braceros antillanos contratados por temporadas.

Se percibe por los contemporáneos el peligro de disolución de la identidad. Cíclicamente la nación se verá asediada por estas amenazas durante la etapa postcolonial, pero es imprescindible abordarlo en esta etapa, como antecedente de acontecimientos y procesos posteriores.

La proposición de tareas retadoras, que enfrentan a los aprendices con aristas poco tratadas de la realidad, sirve como reforzamiento del enfoque propuesto.

CONCLUSIÓN

Luego de las reflexiones anteriores fue necesario tomar decisiones y proponer las vías para enfrentar el tratamiento pedagógico de la disciplina, desde la perspectiva integradora de los Estudios Cubanos. Debe destacarse que las ideas planteadas a continuación son perfectamente compatibles con los objetivos generales de los programas de la disciplina, pues lo que se propusono se encaminó a su transformación radical,sino a una especie de

«rectificación del tiro», para alcanzar más efectividad en su aplicación, dadas las grandes dificultades que supone su propósito integrador.

En cuanto a las teorías del aprendizaje adecuadas para organizar este proceso, se consideró que las mediacionales, o de la corriente cognitiva, debían ser las escogidas. Por su importancia dentro de este grupo, las más importantes son la psicología dialéctica y la genético-cognitiva, que aportan categorías complementarias entre sí, que pueden ser interrelacionadas coherentemente en un cuerpo único, pues ambas se diferencian fundamentalmente por la aceptación o el rechazo del inmanentismo, contradicción que no es tan irreductible en la práctica docente, aunque lo sea en el campo de las teorías pedagógicas. Por otra parte, han demostrado que pueden asimilar aportes provenientes de otras aproximaciones teóricas, sin riesgo de sumirse en contradicciones insalvables.

La conferencia, método propio de la Educación Superior, no puede ceder totalmente su espacio, pero debe dar cabida a los métodos problémicos, estimulantes de la búsqueda de respuestas por parte de los aprendices, de la discusión entre iguales a partir de los saberes adquiridos de manera independiente, y de la contrastación de sus juicios con los propuestos desde los planes y programas.

Puede comprobarse que el análisis del cual se ha dado cuenta aquí, tuvo como guía una aproximación de sesgo filosófico a los problemas abordados. Sin estos saberes, introducidos a veces de manera imperceptible en las discusiones, los resultados no hubieran alcanzado las cotas de cientificidad que se les reconocieron.

1 En Las tareas de la profesión de enseñar, Miguel Fernández Pérez propone el concepto de «ciencias tecnológicas», cuya esencia es la «normación racional, científicamente fundamentada de la intervención intencional en los ámbitos de su especialización», para incluir entre ellas a las Ciencias de la Educación (pp. 100-126).

2 Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez, Ángel I.: Comprender y transformar la enseñanza, pp. 37-69.

3 Entre nosotros se acostumbra llamarla «enfoque histórico-cultural».

4 Ver El planeamiento curricular en la enseñanza superior, de O. González Pacheco.

5 Esta sección se basa en la síntesis que realiza Juan A. Esperón Díaz en su tesis de maestría «La creatividad de los estudiantes: una propuesta desde el diseño curricular» (pp. 34-38).

6 El concepto de significatividad es fundamental en la teoría psicológica de Ausubel. En la obra de Gimeno y Gómez se desarrolla sintéticamente (pp. 46-47).

7 América González desarrolla los puntos de vista de Lipman y Sharp sobre el tema del sentido de la

enseñanza que imparte la escuela en: PRYCREA Pensamiento reflexivo y creatividad (pp. 15-18).

8 Juan A. Esperón, en su tesis citada, ofrece el siguiente sistema de habilidades para la Historia:

«Del pensamiento:

Analizar, sintetizar, comparar, generalizar, valorar, demostrar, argumentar, identificar, caracterizar, definir, determinar lo esencial, fundamentar.

Del trabajo con las fuentes del conocimiento:

Localizar información en bibliotecas, hemerotecas y museos. Utilizar técnicas para obtener información histórica e interpretarla. De la expresión:

Exponer oralmente mediante preguntas y respuestas, conversación, debate, utilización del vocabulario técnico de la asignatura, preciso y claro, con lógica, coherencia, dicción correcta, fluidez y ritmo adecuado, evidenciando elaboración personal.

Exponer por escrito mediante notas, informes, ponencias, etc., evidenciando elaboración personal» (p. 47).

9 En su libro Isla en la Historia. La historiografía de Cuba en el siglo XX, Oscar Zanetti hace breves pero valiosas observaciones acerca de este problema. Ver pp. 48-53 y 69.

10 Esperón Díaz, Juan A.: ob. cit., p. 28.

11 «Entre cubanos», en Ortiz, Fernando: Órbita, p. 53.

12 «La decadencia cubana», en Ortiz, Fernando: Órbita, p. 69.

13 «Los comunistas ante el proceso y las perspectivas de la cultura cubana», en Letras. Cultura en Cuba, tomo VII, p. 3.

14 Rigol, Jorge: Apuntes sobre la pintura y el grabado en Cuba, p. 275.

Referencias bibliográficas:

Departamento de Estudios Cubanos del Instituto Superior de Arte: Programa Analítico de Estudios Cubanos, La Habana, 2006.

Esperón Díaz, Juan A: «La creatividad de los estudiantes: una propuesta desde el diseño curricular», Tesis en opción al título de Máster en Educación, Universidad Pedagógica de La Habana, 2006.

Fernández Pérez, Miguel: Las tareas de la profesión de enseñar. Didáctica aplicable, Siglo XXI de España Editores S.A., Madrid, 1994.

Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez, Ángel I.: Comprender y transformar la enseñanza

(tercera edición), Ediciones Morata, Madrid, 1994.

González Pacheco, O.: El planeamiento curricular en la enseñanza superior, Centro de estudios para el perfeccionamiento de la Educación Superior, Universidad de la Habana, La Habana, 1992.

González Valdés, América: PRYCREA Pensamiento reflexivo y creatividad, Editorial Academia, La Habana, 1995.

Ortiz, Fernando: «Entre cubanos», en Órbita, Consejo Nacional de Cultura, La Habana, 1973.

-------------------: «La decadencia cubana», en Órbita, Consejo Nacional de Cultura, La Habana, 1973.

Rigol, Jorge: Apuntes sobre la pintura y el grabado en Cuba, Editorial Letras Cubanas, La Habana, 1982.

Rodríguez, Carlos Rafael: «Los comunistas ante el proceso y las perspectivas de la cultura cubana», en Letras. Cultura en Cuba (tomo VII), Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1990.

Zanetti Lecuona, Oscar: Isla en la Historia. La historiografía de Cuba en el siglo XX, Ediciones UNIÓN, La Habana, 2005.