Seminario: ¿Cómo se vincula el saber filosófico a los procesos educativos?

Fray Aridio Castro: Buenos días, sean todos bienvenidos, profesores e invitados, a este primer seminario convocado por la Revista Sapere Aude, la primera revista académica de nuestro Centro de Estudios. El objetivo fundamental de este encuentro es promover una cultura del diálogo desde bases humanistas y asumiendo una posición reflexiva y crítica.

Hoy el tema que nos convoca es sumamente interesante, pues pretendemos abordar la relación entre la filosofía y los procesos educativos. Ambos elementos, «filosofía» y «educación», son pilares fundamentales en los que se asienta nuestra labor como entidad académica y que a su vez están en los orígenes de la orden de frailes predicadores. Siendo este un tema complejo, nos proponemos discutirlo desde diferentes aristas interpretativas, con el objetivo de enriquecer nuestras percepciones individuales.

Ahora concedo la palabra al profesor René González Medina, Coordinador del Bachillerato en Estudios Filosóficos de nuestro Centro de Estudios, que va a introducir en profundidad el tema.

René González: Bien, agradezco la gentil presentación y les doy la bienvenida a todos los participantes. El tema que hoy pretendemos discutir es la relación de la filosofía con los procesos educativos. Este es un tema sumamente complejo, como anunciaba fray Aridio.

No parece aventurado decir que las reflexiones sobre la educación son tan antiguas como la cultura misma. Por lo que se conoce de las antiguas civilizaciones, tanto las orientales como las del mundo occidental, las ideas relativas a la educación aparecen mezcladas con pensamientos religiosos, políticos y morales, envueltas casi siempre en un lenguaje poético o filosófico.

Desde el análisis etimológico se pone de manifiesto que «educación» proviene, fonética y morfológicamente, de educare («conducir», «guiar», «orientar»); pero semánticamente recoge, desde el inicio también, la versión de educere («hacer salir», «extraer», «dar a luz»). Esto ha permitido, desde la más antigua tradición, la coexistencia de dos modelos conceptuales básicos: a) un modelo «directivo» o de intervención, ajustado a la versión semántica de educare; b) un modelo de la «extracción» o autodesarrollo, referido a la versión de educere.

Los fines de la educación tienen tres vertientes:

-La personalista, como aquella que insiste en señalar la autorrealización de cada ser humano.

-La axiológica, que insistirá en la creación de un cuadro y una jerarquía de valores que facilite la anhelosa superación de lo que es el hombre, de lo que quiere llegar a ser (deber ser).

-La sociocultural, que posibilite el desarrollo y la adaptación madura del hombre en el entorno en el que se mueve.

Las definiciones referidas a la educación son extraordinariamente diversas, dispares e incluso contrapuestas. Cada autor trata de contextualizar la educación desde su estatus vital, su paradigma científico o su posición ideológica. Algunas conceptualizaciones significativas sobre la educación son:

• «Perfeccionamiento intencional de las facultades específicamente humanas» (V. García Hoz).
• «La educación es una función de la sociedad. La educación adapta a los jóvenes a las necesidades de la sociedad» (W. Dilthey).
• «La educación es la organización de los recursos biológicos individuales, de cuantas capacidades de conducta se hacen adaptables a su medio físico o social» (William James).
• «La educación es humanización, el proceso que nos hace hombres» (Max Seller).

Esta multiplicidad de ideas ilustra la complejidad del hecho educativo, el cual ha sido abordado desde diferentes disciplinas académicas. Existen una Historia de la Educación, una Filosofía de la Educación, una Sociología de la Educación y una Psicología de la Educación. Hoy pretendo referirme a lo que entendemos por Filosofía de la Educación y a los momentos más significativos de su evolución histórica.

Desde mi percepción, analizar la educación desde una posición filosófica permite una reflexión crítica, analítica e integral del hecho educativo. Una Filosofía de la Educación hace posible:

- analizar el lenguaje educativo;

- hacer una evaluación epistémica y crítica de los contenidos educativos;

- además de ofrecer una perspectiva integradora, porque entiende el hecho educativo como una relación sujeto-sociedad.

Entonces cabría preguntarnos: ¿de qué se ocupa la Filosofía de la Educación? Octavi Fullat, en su libro Filosofías de la educación, dice que ella responde al qué y al para qué de la educación, y en este sentido es tan antigua como la misma reflexión filosófica.

Ahora –si me lo permiten– quisiera hacer un breve recorrido por la percepción de algunos filósofos sobre el «hecho educativo».

Desde la antigüedad encontramos cómo distintos filósofos reflexionaron sobre el tema educativo. Por ejemplo, Sócrates, hijo de escultor o cantero y de una comadrona o partera, introduce el arte de conversar, dialogar y a la vez interrogar. Para Sócrates el oficio del maestro es ayudar a sus alumnos a extraer de su mente el conocimiento a través de preguntas hábilmente formuladas. Esto es lo que Paulo Freire llamaría en la contemporaneidad una «pedagogía de la pregunta». La educación socrática es una pedagogía activa, una educación en el diálogo, desde el cual educador y educando cooperan en la búsqueda del saber.

Platón, discípulo de Sócrates, tiene una concepción muy interesante de la política educativa en sus obras La República y Las Leyes. En estas obras plantea que uno de los cometidos de la educación en la antigua polis griega es garantizar el orden y evitar la subversión. Esta visión platónica abre un campo de discusión muy interesante que ha sido abordado en la actualidad desde los estudios sociológicos. ¿La escuela es una estructura de legitimación del orden y de mantenimiento del statu quo, o un sitio de subversión y liberación del pensamiento?

Para Aristóteles, por otro lado, la reflexión filosófica y la acción educativa estaban íntimamente vinculadas. Aristóteles piensa que la educación es indispensable para la realización completa del ser humano. Según este filósofo, «la felicidad» es el bien supremo a que toda persona aspira y, en su opinión, el hombre feliz solo puede ser el hombre educado. Aristóteles cree que el hombre feliz es el hombre virtuoso, pero la virtud se adquiere precisamente gracias a la educación. Al final de su obra Ética a Nicómaco, insiste en la cuestión educativa en términos casi idénticos: «Para ser bueno, el hombre ha de recibir una educación y hábitos de hombre de bien».

La Edad Media también toca el tema de la educación. Durante esta época la educación y la enseñanza se concentran en las escuelas catedralicias y en los monasterios, donde se salvaguarda la tradición clásica y se traducen del griego al latín las obras filosóficas más importantes. Aparecen las primeras universidades, como grandes centros educativos y de promoción intelectual; a la vez que se desarrolla la filosofía escolástica con un elevado componente pedagógico.

Sin embargo, como resultado de los cambios económicos, sociales, comerciales y tecnológicos, entre los siglos XIV y XVII se configura un nuevo modelo educativo que encuentra su imagen en el «gentilhombre» o el «cortesano». Estos eran hombres elegantes, con un buen estilo, un conocimiento profundo de los clásicos, aficionados a las artes; pero además con la agilidad y la astucia necesarias para saber conducirse en sociedad.

Se excluyen durante el Renacimiento de los modelos educativos los castigos corporales. Se potencia la educación física para contribuir a la formación del carácter del individuo, y materias como la música y el dibujo empiezan a ser sustituidas por otras de fines más prácticos, que habituaran al individuo a dominar los hechos y la realidad natural.

Juan Amos Comenio,con su célebre Didáctica Magna, es considerado el padre de la pedagogía moderna, influido por las ideas del método inductivo experimental, propuesto por Francis Bacon como el único válido para llegar al conocimiento científico de la naturaleza. Comenio estimó que la pedagogía debía también seguir ese principio y debía, por tanto, esforzarse por extraer de la naturaleza y de sus leyes la inspiración necesaria para elaborar las normas de una acción educativa eficaz. Comenio defiende un método experimental en las escuelas. La enseñanza se construye a partir de la experiencia sensible y de la observación de los hechos. Un principio que se establece en la Didáctica Magna es el principio de orden. La eficacia de cualquier sistema pedagógico requiere la aplicación del «poder del orden», que se encuentra en la base de las leyes naturales que rigen el mundo. La escuela debe disciplinar, estructurar y organizar la experiencia de vida de sus estudiantes.

En su libro aconseja al maestro que distribuya las diversas asignaturas de acuerdo con la edad de los alumnos y, en segundo lugar, exige que todo el trabajo se gradúe cuidadosamente, según la sucesión de las clases, de modo que los primeros conocimientos adquiridos preparen para recibir los siguientes. Cada estudio nuevo debe señalar un progreso respecto a los estudios anteriores. En tercer lugar, las materias deben estar repartidas conforme a un desarrollo regular: una tarea para cada hora; el trabajo de cada día fundado en el de la víspera, y dispuesto para preparar el del día siguiente. La jornada se dividirá en tres partes: ocho horas para el descanso nocturno; ocho para los cuidados del cuerpo, las comidas, los juegos y los recreos, alternando con el trabajo; y ocho horas, en fin, reservadas a las clases y al estudio. Si el tiempo, así ordenado y distribuido, se emplea sabiamente, Comenio está seguro de que será posible que el alumno adquiera amplios conocimientos sin imponer a su espíritu una fatiga excesiva.

Haciendo un salto cronológico y yendo directamente al siglo XVIII, podemos afirmar que uno de los libros que más ha influido en el movimiento pedagógico es el Emilio de Juan Jacobo Rousseau. A Rousseau se le considera el iniciador de una revolución copernicana que pone al niño en el centro del proceso educativo. El cambio revolucionario que introduce Rousseau es que, en vez de que la educación se centre en lo que se enseña (la materia), debería enfocarse en quién es enseñado (o sea, el niño). La educación debe adaptarse a las necesidades del niño. Esto supone un cambio radical de énfasis en el proceso educativo. Se destrona a la asignatura como elemento básico y al maestro como figura de autoridad, cuya función es impartir la materia. El niño pasa a ser el centro de la educación, por lo que se vuelve necesario considerar sus necesidades e intereses.

De acuerdo a sus consideraciones, el infante contiene dentro de sí mismo las potencialidades para el desarrollo educativo deseable y, por tanto, la función del preceptor es permitir que esas potencialidades se desarrollen sin tratar de imponer patrones externos, como afirman las primeras líneas del Emilio: «Todo sale perfecto de manos del autor de la naturaleza, en las del hombre todo degenera». Por ello, el desarrollo natural es el ideal y se ha de evitar cualquier interferencia. Rousseau en el Emilio se opone a una educación pública donde se estandariza, y aboga por una educación individual, lo que protegería al educando de los efectos dañinos de la sociedad corrupta.

Por otro lado, entre los pensadores latinoamericanos de mayor relevancia que han reflexionado sobre el tema de la educación está nuestro José Martí. Las ideas de Martí sobre la educación fueron expuestas no solo en algunos artículos específicamente dedicados al tema educativo, sino también a lo largo de sus numerosos ensayos sobre los más diversos asuntos.

Para Martí la educación es una tarea prioritaria de los pueblos y los gobiernos. Ningún país puede ser realmente grande, próspero y libre si no se empeña en educar a su población. Un pueblo instruido, decía, será siempre fuerte y libre. Y agregaba: «El pueblo más feliz es el que tenga mejor educados a sus hijos, en la instrucción del pensamiento y en la dirección de los sentimientos». «¿Qué es educar?» –se pregunta Martí–, y responde: «Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente hasta el día en que vive; es ponerlo al nivel de su tiempo; es prepararlo para la vida».

En esta hermosa definición del cometido de la educación, Martí se refiere a conceptos que hoy día se estiman como grandes innovaciones en la teoría educativa: educar para poner a la persona «al nivel de su tiempo» («a la altura de los tiempos», dirá años después el filósofo Ortega y Gasset) y «educar es preparar para la vida», concepto actualmente avalado por la UNESCO. Con genial visión, Martí se anticipó a su época al formular con toda claridad el moderno concepto de educación permanente: «La educación –escribió Martí– empieza con la vida y no acaba sino con la muerte».

Además, creía que el fin de la educación no puede ser un fin meramente utilitario. Martí es autor de uno de los análisis más descarnados del sistema público de educación que prevalecía en los Estados Unidos en la época en que él residió en Nueva York. En su artículo para La Nación de Buenos Aires (14 de noviembre de 1886), titulado «Nueva York en otoño», reconoce que las escuelas de la ciudad son bellas en su mayor parte y monumentales; pero la educación dentro de ellas languidece, pues son meros talleres para memorizar.

Igualmente señala que no existen relaciones basadas en la cordialidad y el cariño entre educador y educando. Diría: «En ellas no se percibe entre maestras y alumnos aquel calor de cariño que agiganta en los educandos la voluntad y aptitud de aprender (...)»;«La enseñanza –¿Quién no lo sabe?– es ante todo una obra de infinito amor». Tenía la convicción de que había que cambiar todo el sistema educativo, para formar: «Hombres vivos, hombres directos, hombres independientes, hombres amantes: eso han de hacer las escuelas, que ahora no hacen eso». En resumen, para Martí, la educación era la base más segura de la grandeza de los pueblos.

Llegamos ahora a uno de los mayores filósofos de la historia: Immanuel Kant, creador de la filosofía crítica y el método trascendental. Este gran filósofo se ocupó mucho de la pedagogía (escribió un Tratado de Pedagogía) y, por supuesto, de la filosofía de la educación. En su Tratado de Pedagogía, Kant nos expone el alto concepto que tenía de la educación: «Únicamente por la educación el hombre puede llegar a ser hombre. No es sino lo que la educación le hace ser».

Según Kant, la pedagogía o teoría de la educación es o física o práctica. La educación física es aquella que el hombre tiene de común con los animales, o sea, los cuidados. La educación práctica o moral es aquella mediante la cual el hombre debe ser formado para poder vivir como un ser que obra libremente. En sus percepciones referentes a la educación pone el énfasis en «el individuo consciente de sí mismo y la necesidad de realización de su “deber ser”». Asimismo, es uno de los críticos del carácter enciclopedista de los contenidos de la educación.

Pero la pedagogía no fue considerada como una ciencia hasta la publicación, en 1806, de la obra de Johann Friedrich Herbart: Pedagogía general derivada del fin de la educación. Herbart, filósofo, psicólogo y pedagogo alemán, profesor de la Universidad de Konigsberg, se propuso elevar la pedagogía al rango científico. Para ello pretende encontrar el principio fundamental del cual se pueda elevar completa la ciencia pedagógica. Tal principio lo encuentra Herbart en lo que considera el fin mismo de la educación, es decir, la moralidad.

Pero, ¿Cuál era la idea que tenía Herbart sobre el papel de la instrucción en la formación humana; cuál habría de ser el papel del educador? Herbart, en sus estudios, considera que la instrucción tiene como misión el construir desde fuera, y por medio de estímulos externos, la personalidad del niño. Al contrario de la postura idealista, que consideraba que en el niño existía un espíritu activo, dinámico y creador, cuya evolución debe ser más bien respetada que dirigida; la psicología herbartiana postula que el alma es un ser simple, inmutable, autosuficiente, pasivo y receptivo. La función del espíritu queda así reducida a la recepción de las representaciones externas. Por consiguiente, el papel del educador tendrá por función, como dice el propio pedagogo alemán: «El edificar el espíritu infantil, construirle una experiencia determinada y claramente intuida; no actuar como si el niño tuviese ya experiencia, sino cuidar de que obtenga experiencia».

El positivismo también se preocupó por la educación, aunque no estudió mucho los temas pedagógicos. Sin embargo, existe una pedagogía positivista, inspirada en el positivismo filosófico, que piensa que la educación individual reproduce la ley de los tres estados que para la sociedad en general pregonó Comte. Para cada etapa de la vida humana (infancia, adolescencia y juventud), debe existir una educación con materias que se correspondan con ella. Los estudios deben evolucionar desde una concepción metafísica hasta una concepción positivista.

Si estudiamos el siglo XX tenemos que hacer obligatoria referencia a John Dewey, quien fue uno de los primeros doctores académicos en Filosofía de los Estados Unidos, graduado en la Universidad John Hopkins, de Baltimore, la cual fue creada siguiendo el modelo alemán de la Universidad de Berlín diseñado por Guillermo de Humboldt. Dewey consideraba que la filosofía, en esencia, era «la teoría general de la educación». Siguiendo la corriente pragmatista, entonces imperante en los Estados Unidos, Dewey criticó duramente la situación existente en el sistema escolar de este país. «La educación, en buena parte, se concibe como el proceso de la instrucción formal, primordialmente en los elementos relacionados con las letras y con las habilidades vocacionales respectivas, y secundariamente como adquisición de una amplia gama de conocimientos».

El cometido de la escuela era iniciar al niño en los estudios clásicos, ejercitando fundamentalmente su memoria. La responsabilidad principal del maestro era mantener el orden. Dewey reaccionó con apasionamiento contra tal sistema: «El mal de la educación es su casi total insignificancia: es una preparación de esclavos. Las metas de la virtud y del carácter moral se imponen desde arriba a partir de una metafísica dudosa, quizá vacía; el plan de estudios es un conjunto abrumador de conocimientos y un corpus en el peor sentido posible, o sea, del todo inanimado».

Desde su postura crítica, todo estaba encauzado a que la mente «empollara» vastas cantidades de fórmulas verbales en su mayoría, disfrazadas de conocimiento, vacías de contenido real e impuestas por un maestro necesariamente autoritario. En su opinión, toda la práctica educativa debía cambiar radicalmente. En su primer gran escrito educativo, Democracia y Educación, publicado en 1916, sostenía que toda la educación debía ser científica en el sentido riguroso de la palabra. La escuela debía convertirse en un laboratorio social, donde los niños aprendieran a someter la tradición recibida a las pruebas pragmáticas de la verdad.

Por otra parte, la noción principal sobre la que insiste la filosofía de la educación de Jacques Maritain es la noción de persona. El hombre es una persona que se gobierna a sí misma por su inteligencia y su voluntad. El hombre no existe simplemente como ser físico. Posee en sí una existencia más rica y más noble, la sobre-existencia espiritual. En la carne y en los huesos del hombre existe un alma, que es un espíritu y que vale más que todo el universo físico. Por mucho que dependa de los menores accidentes de la materia, la persona humana existe en virtud de la existencia de su alma. El espíritu es la raíz de la personalidad.

Desde su apreciación, una persona está revestida de una dignidad absoluta por estar en relación directa con el reino del ser, de la verdad, de la bondad y de la belleza, y con Dios. Solamente por ese camino le es dado llegar a su acabamiento total. Así pues, uno de los elementos más importantes para los educadores es tener respeto tanto del alma como del cuerpo del niño; tener el sentido de sus recursos internos y de las profundidades de su esencia espiritual.

Paulo Reglus Neves Freire (1921-1999) nació en Recife, capital del Estado brasileño de Pernambuco, una de las partes más pobres de este extenso país latinoamericano. Aunque criado en una familia de clase media, Freire se interesó muy pronto por la educación de las poblaciones pobres de su región. Tras haber realizado estudios jurídicos, desarrolló un «sistema» de enseñanza para todos los niveles de educación. Su concepción de la educación tiene sus orígenes en múltiples corrientes filosóficas, como la fenomenología, el existencialismo, el personalismo cristiano, el marxismo humanista y el hegelianismo. Actualmente, Paulo Freire es sin duda el educador más conocido de nuestra época.

Los fundamentos de su «sistema» se basan en que el proceso educativo ha de estar centrado en el entorno de los alumnos. Freire supone que los educandos tienen que entender su propia realidad como parte de su actividad de aprendizaje. No basta con suponer que un estudiante sabe leer la frase: «Eva ha visto un racimo de uvas». El estudiante debe aprender a entender a Eva en su contexto social, descubrir quién ha trabajado para producir el racimo y quién se ha beneficiado de este trabajo.

En su publicación más conocida, Pedagogía del oprimido, Freire concibe la educación como «práctica de la libertad». Considera que, contrariamente a la educación para la domesticación, la educación para la liberación, que es utópica, profética y optimista, es un acto de conocimiento y un medio de acción que permite transformar la realidad. Mientras que en la educación para la domesticación no cabe hablar de un objeto cognoscible, sino solo de un conocimiento completo, que el educador posee y transmite al alumno, en la educación para la liberación no existe un conocimiento completo que posea el educador, sino un objeto cognoscible que establece un nexo entre el educador y el alumno en su calidad de sujetos en el proceso del conocimiento.

En la práctica domesticadora, el educador es siempre el educador del alumno; en la práctica liberadora, en cambio, el educador debe «morir» en tanto educador exclusivo del alumno, a fin de «renacer» en tanto alumno de su alumno. Simultáneamente, debe proponer al alumno que «muera» en cuanto alumno exclusivo del educador, a fin de «renacer» como educador de su educador. Se trata de un perpetuo ir y venir, un movimiento humilde y creador, que se impone al educador y al alumno.

Para finalizar quisiera referirme a algunas teorías contemporáneas de la educación. Entre ellas, las teorías de Piaget (biólogo, psicólogo y epistemólogo suizo) señalan el punto de partida de las concepciones constructivistas del aprendizaje como «un proceso de construcción interno, activo e individual». Para Piaget, conviene recordarlo, el mecanismo básico de adquisición de conocimientos consiste en un proceso en el que las nuevas informaciones se incorporan a los esquemas o estructuras preexistentes en la mente de las personas, que se modifican y reorganizan según un mecanismo de asimilación y acomodación facilitado por la actividad del alumno.

Pero sucedió que, al sobre-enfatizar la actividad del alumno como condición de su aprendizaje, la figura del docente se fue desdibujando hasta ser visto por algunos autores como un simple espectador del desarrollo del alumno y de sus auto-procesos de descubrimiento. Serán David Ausubel (norteamericano), con su teoría de los aprendizajes significativos, y Lev Vigotsky (bielorruso), con su integración de los aspectos psicológicos y socioculturales desde una óptica marxista, quienes tendrán el mayor impacto en la psicología, la pedagogía y la educación contemporáneas, en lo que concierne a la teoría del aprendizaje.

Ausubel acuña el concepto de «aprendizaje significativo», para distinguirlo del repetitivo o memorístico, a partir de la idea de Piaget sobre el papel que juegan los saberes previos en la adquisición de nueva información y conocimientos. Para Ausubel la «significatividad» solo es posible si se logran relacionar los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto. Ausubel hace una fuerte crítica al aprendizaje por descubrimiento y a la enseñanza mecánica repetitiva tradicional, al indicar que resultan muy poco eficaces para el aprendizaje de las ciencias. Estima que aprender significa comprender, y para ello es condición indispensable tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello que se le quiere enseñar. Propone la necesidad de diseñar para la acción docente lo que llama «organizadores previos», una especie de puentes cognitivos o anclajes, a partir de los cuales los alumnos puedan establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos.

Ausubel definió tres condiciones básicas para que se produzca el aprendizaje significativo:

1. Que los materiales de enseñanza estén estructurados lógicamente con una jerarquía conceptual, situándose en la parte superior los más generales, inclusivos y poco diferenciados.

2. Que se organice la enseñanza respetando la estructura psicológica del alumno, es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje.

3. Que los alumnos estén motivados para aprender.

El concepto básico aportado por Vigotsky es el de «zona de desarrollo próximo». Este concepto es importante, pues define la zona donde la acción del profesor, guía o tutor, es de especial incidencia. La teoría de Vigotsky concede al docente un papel esencial como «facilitador» del desarrollo de estructuras mentales en el alumno, para que este sea capaz de construir aprendizajes cada vez más complejos. Vigotsky propone también la idea de la doble formación, al defender que toda función cognitiva aparece primero en el plano interpersonal y posteriormente se reconstruye en el plano intrapersonal. Es decir, se aprende en interacción con los demás, y se produce el desarrollo cuando internamente se controla el proceso, integrando las nuevas competencias a la estructura cognitiva.

Para Vigotsky el aprendizaje contribuye al desarrollo, es decir, es capaz de tirar de él. Esta consideración asigna al profesor y a la escuela un papel relevante, al conceder a la acción didáctica la posibilidad de influir en el mayor desarrollo cognitivo del alumno. «La interacción entre el alumno y los adultos se produce sobre todo a través del lenguaje. Verbalizar los pensamientos lleva a reorganizar las ideas y por lo tanto facilita el desarrollo». La importancia que el autor ruso concede a la interacción con adultos y entre iguales ha hecho que se desarrolle una interesante investigación sobre el aprendizaje cooperativo como estrategia de aprendizaje y, sobre todo, ha promovido la reflexión sobre la necesidad de propiciar en las aulas interacciones más ricas, estimulantes y saludables.

Creo que de esta forma tenemos una idea panorámica de la reflexión filosófica entorno a los procesos educativos. Ahora, sin más dilación, quisiera conceder la palabra al panel para abordar el tema desde diversas aproximaciones académicas.

Reina Fleitas: Es muy frecuente que existan diversas definiciones sobre un concepto. Esto no ocurre solo con la conceptualización de la «educación», sino que ocurre prácticamente con todos los conceptos en la ciencia. Porque en realidad las definiciones tienen un carácter relativo que tiene que ver con los contextos históricos, geográficos, sociales; así como con los paradigmas científicos en que se sustentan. Además los conceptos, como el mundo que intentan reflejar, se transforman a lo largo del tiempo. El concepto que Aristóteles nos ofrece de educación no puede mantenerse inmutable en la actualidad. Lo mismo pasa en la Sociología. No es lo mismo la definición y el enfoque que Émile Durkheim –padre fundador de la Sociología de la Educación y uno de los clásicos de la teoría sociológica–tiene sobre educación, que la definición de Pierre Bourdieu, otro francés contemporáneo, fallecido en el 2002, que desarrolló la teoría de la reproducción cultural dentro de la Sociología de la Educación.

La educación como fenómeno ha sido abordada desde diferentes disciplinas y, por consiguiente, los que nos dedicamos a la investigación nos vemos obligados a trascender las fronteras de nuestras ciencias. Sabemos que no es posible tratar un tema tan complejo como la educación desde una sola perspectiva. Es por ello que el espíritu de la interdisciplinariedad debe estar presente cuando nos referimos a fenómenos tan complicados como estos. Yo estoy completamente de acuerdo con el profesor René en que es muy difícil definir la educación. Nosotros los sociólogos decimos que la educación es parte constitutiva de las relaciones sociales, o sea, todo proceso de interacción social implica un determinado acto educativo que pretende transmitir valores, ideas y conceptos morales de vida.

La educación está presente desde los primeros momentos en la reflexión sociológica. De hecho, la educación ayudó a configurar la teoría general de nuestra disciplina. Por ejemplo, todo el tiempo el positivismo de Durkheim está en diálogo con temas referidos a la educación, y desde la esfera educativa es que se emprende la reflexión para tratar de legitimar sus enfoques teóricos sobre los sistemas sociales. Algunos afirman que toda la obra de Durkheim es una obra dedicada a la educación como pilar de los procesos sociales. El primer curso de Sociología que se imparte en Francia es de Sociología de la Educación, primero en la Universidad de Burdeos y después en la Sorbona. Con el transcurso del tiempo, por supuesto, la educación que estuvo en la base del surgimiento de la Sociología, se convirtió en un campo diferenciado de investigación y en un área específica de conocimientos, conocida como Sociología de la Educación. Pero, a pesar de ser hoy un área diferenciada, es necesario recurrir a otros campos como la Sociología de la familia, la Sociología de la comunicación o la Sociología de la salud, los cuales dialogan y reflexionan sobre el hecho educativo. Ello reafirma la tesis de que este hecho debe ser entendido desde distintos sectores del conocimiento.

Diferentes instituciones han impulsado e impulsan el proceso educativo; por ejemplo, la Iglesia ha tenido a lo largo de la historia un papel importante en el desarrollo de determinados procesos educativos. En el libro de Durkheim, Las formas elementales de la vida religiosa, también se aborda el tema educativo, al hacerse alusión a cómo se forman determinadas representaciones colectivas en los procesos religiosos.

En la Sociología, desde el siglo XIX, todas las escuelas de pensamiento contribuyeron al desarrollo de la educación: la escuela crítica, la escuela positivista y la escuela comprensiva; todas ellas con visiones distintas, pero también complementarias. Yo creo que esto es necesario tenerlo en cuenta, porque de lo contrario corremos el riesgo de perdernos buscando una sola definición.

En Sociología la educación es comprendida como un proceso que contribuye a la formación de la sociedad. No solamente se trata de formar al hombre, sino al hombre en sus relaciones sociales; se trata de ver la relación entre educación y estructura social. La educación se entiende como el proceso que construye la sociedad. Durkheim creía, desde su enfoque conservador, que la educación tenía un fin moral, concepto que apela a que las estructuras se impongan a los individuos. Para Durkheim, el individuo no podía escapar de las estructuras y de sus condicionamientos; por ejemplo, cuando dentro de la familia son impuestas por los padres determinadas reglas o regulaciones, y se imponen horarios de cuándo comer y cuándo dormir, que pretenden disciplinar al niño. Claro, si Durkheim viviera en la actualidad y conociera a algunas de las familias cubanas, se horrorizaría con la falta de orden y rigor en las relaciones familiares. Más bien en el presente parece que asistimos a un proceso de «desorganización familiar» (risas).

Podemos entender la valoración de Durkheim porque, siendo un hombre de orígenes judíos, recibió en el seno familiar una educación muy estricta y que se guiaba por ciertos preceptos morales. Este tema de cómo la educación contribuye a ordenar la sociedad ha sido clave en toda la Sociología, aunque también hay otros sociólogos que hacen énfasis en el papel activo que tiene la educación en el cambio social, en la configuración de la sociedad. Además, en la acción educativa se crean relaciones entre diferentes instituciones, como por ejemplo la familia y la escuela, o la relación entre los sistemas de educación y la escuela, etcétera. Por eso jamás un sociólogo tendría dudas sobre la importancia y realidad de los procesos educativos.

Hoy la Sociología se interesa por lo que llamamos el currículum oculto, o sea, no se trata solo del plan de estudios visible y enunciado, sino del currículum oculto, que son todos los procesos de interacción que se organizan en la escuela y que tienen que ver con el colectivo académico, pero de carácter extra-curricular. Otro elemento es analizar las relaciones de poder entre profesores y alumnos, y cómo en ocasiones la escuela contribuye a reproducir sistemas de dominación, y en otras ocasiones a subvertirlos; a fomentar la homogeneidad social o la heterogeneidad social, es decir, la desigualdad social.

Para cerrar mi intervención, quisiera hacer referencia al Emilio de Rousseau. Es increíble cómo una obra puede despertar las más diversas apreciaciones y, sin restarle trascendencia a esta obra, hay que decir que la visión que tiene Rousseau de la educación de la mujer contrasta notablemente con la educación que propone para el hombre. Él reduce los derechos educativos de la mujer. Y de lo que se trata hoy es de entender la educación como una vía para el desarrollo de las potencialidades del ser humano y, por tanto, todas las personas, independientemente de su raza, de su edad o de su género, deben tener la posibilidad de acceder a una educación de calidad. Hoy debe imperar una visión mucho más humana entorno a los procesos educativos. Estamos formando personas que tienen que ser capaces de pensar, de crear, y la educación debe darles las herramientas para expresar sus potencialidades. La educación es sobre todo educación para la libertad; no puede ser educación para la dominación. Muchas gracias.

René González: Yo agradezco la intervención y creo que se introducen temas e interrogantes sugestivos. Usted comentaba acerca de una «educación para pensar». Una pregunta interesante sería:¿estamos construyendo sistemas educativos que nos permitan pensar, o modelos educativos que reproducen determinados sistemas de dominación? ¿La escuela es una institución que legitima los sistemas de autoridad; o la escuela puede ser un espacio y debe ser un espacio para liberar al sujeto y, por consiguiente, para formar un pensamiento crítico que le permita subvertir los modelos de autoridad? Porque en ocasiones parece que nuestra educación está encaminada a anular el pensamiento y la capacidad creativa del estudiante. Desearía que algún panelista hiciera referencia a estos asuntos.

Reinaldo Martínez: Yo tengo que partir de lo que venía a decir, y me están provocando para que diga otras cosas (risas). Pero sí quería partir de lo siguiente: a mí me costó mucho trabajo entrar al mundo de la reflexión más profunda hasta que no empecé a estudiar filosofía. Yo me formé como profesor de Español en un plan de estudios que duró siete terribles años, no terribles porque no me haya divertido –yo me divierto dondequiera–, sino porque fue mucho tiempo, en cursos por encuentros para trabajadores. Siempre hay diversas dificultades: había actividades que hacer, y uno tenía que irse y los cursos se interrumpían; en resumen, duró siete años. Pero, ¿Qué ocurre? Yo no recibí tres asignaturas que son básicas: no recibí Historia Universal ni de Cuba; no recibí Filosofía, de ningún tipo; y tampoco recibí Historia del Arte. Y cuando yo salí de la carrera como profesor de Literatura, después de siete años, pensaba: ¿Cómo puedo moverme dentro de estos universos si yo no sé filosofía? Por suerte después me metí en todos los cursos de filosofía que pude. Los ordené yo y me salió bien: Historia de la Filosofía hasta la modernidad, después Historia de la Filosofía Clásica en Alemania y, solo después, el curso inicial de Marxismo, que por suerte me lo dio un excelente profesor.

Lo que quiero decir es que mi estudio de la filosofía me sirvió para lo siguiente: mis preguntas fueron contestadas de cierta manera. Primero: ¿existe una sola manera de pensar un mismo fenómeno? Mis estudios filosóficos me dijeron que no, que si no era capaz de moverme en diferentes dimensiones del análisis de los fenómenos, estaba perdido y me convertía en un repetidor de orientaciones metodológicas. Había unos libros que, por cierto, me sirvieron mucho, donde estaba todo lo que uno tenía que decir en el aula prácticamente. Pero estudiar filosofía me enseñó que lo que decían las orientaciones metodológicas a veces eran sencillamente «cañonas» y yo, por lo menos, tenía que avisar que estaba «cañoneando» y que no me quedaba más remedio.

Además me sirvió para poderme orientar –y orientar a mis alumnos– dentro del estudio de obras que tienen un trasfondo filosófico extraordinariamente complejo. No le podía enseñar a los muchachos de cierta edad (de 15, 16 o 17 años) a comprender una obra como el Fausto de Goethe, sin poderles dar una lucecita aunque sea de la filosofía; si yo no la tengo, no la pueden recibir los alumnos, y ellos entonces se van a sentir más perdidos que yo. Y en la Divina Comedia de Dante, no se puede trabajar sin un poco de la filosofía del período en que está insertada esa obra; ni se puede estudiar una obra como el Emilio o como la muy divertida Cándido de Voltaire, sin conocer la filosofía de la época y con quién es la bronca de Voltaire. Indudablemente me ayudó mucho aprender filosofía y ayudó mucho a mis alumnos también.

Pero, por otra parte, yo soy un profesor que trabaja lengua. Si usted no sabe filosofía, si usted no domina los epistemes de los análisis sociológicos que se están moviendo en la construcción de una lengua, usted está perdido también; usted solamente va a dar sujeto y predicado al aula, y eso no es dar gramática. Gramática es enseñar a la gente cómo se funciona dentro de una lengua para funcionar dentro de una sociedad. Todo esto me lo enseñó a mí la filosofía.

Ahora, ¿Cuál es mi preocupación al respecto, hoy por hoy? Creo que todavía la formación filosófica que se da a nuestros alumnos de pedagogía tiende a ser superficial, mecánica, y está montada sobre los mismos criterios en que se montaban los muy criticados, criticables y deleznables manuales. Entonces, indudablemente, usted no puede enseñar a nadie a trabajar con manuales. En primer lugar, una filosofía como la que se pretende estudiar, que es la filosofía marxista, no es una filosofía de manuales; es una filosofía, como todas las demás, de comprender la realidad.

Otro fenómeno que aprendí a la hora de analizar los epistemes de los sistemas de pensamiento con respecto a la educación: nada es tan estanco. A veces el propio planteamiento social que está expresado en los textos, en los programas y en los planes de estudio, nos está pasando «gato por liebre». Porque hoy yo puedo decir tranquilamente que un trabajo está hecho desde la perspectiva marxista, del materialismo histórico dialéctico, y el papel aguanta todo lo que le pongan. Pero cuando yo voy al aula, en la práctica docente, y estoy trabajando desde la perspectiva de que «si usted me dice esto de tal manera, yo le doy tantos puntos», eso se llama positivismo a pulso. Y usted me dice que está creando personas de pensamiento independiente. Valora a no sé quién, pero la valoración te la di yo. Y cuidadito con que la valoración no vaya por donde yo digo.

Realmente a veces yo he tenido esa experiencia. Yo doy una materia complicada hoy que se llama Estudios Cubanos, y le digo a mis alumnos: «Digan lo que les dé la gana, lo que ustedes me tienen que demostrar que ustedes se saben lo que estoy preguntando, y usted, a partir de saberse lo que le estoy preguntando, empiece a decir lo que le dé la gana, a no ser que sea absolutamente descabellado». Porque todo tiene un límite y llega un momento en que la excesiva libertad se convierte en tontería. Usted tiene que estar dentro de determinados límites; pero, dentro de esos límites, que son los límites de la lógica del pensamiento normal, usted tiene posibilidades de encontrar respuestas. Porque si no, ¿Qué pensamiento creador yo estoy proponiendo?

También estudiar filosofía me ha ayudado a detectar cuando las cosas no olían bien, lo cual me buscó grandes broncas, pero cuando uno tiene una base sólida puede discutir. Y creo que todo eso me lo enseñó la filosofía y, claro, también la historia. Pero la historia comprendida a partir del pensamiento filosófico, me parece que es la verdadera, porque me ayuda a entender que no hay una sola historia, que no hay una historia dicha de esta forma y es la única que puede existir, porque entonces estamos cayendo en otro plan de la tontería. Porque usted se amarra a un pensamiento histórico rígido y cuando le mueven un poco el cuadro, va y vota por Bolsonaro.

Ahora bien, vamos a otro elemento, que me parece que también salió aquí, que es el problema de cómo el alumno recibe los contenidos. En una de esas cabezas «tiernecitas» de los alumnos no pueden insertarse los conceptos de causalidad y casualidad, y entender la dialéctica que hay ahí. Hay que ser un mago para eso. Hay que tener muchos ejemplos concretos para eso. El problema es la excesiva teorización. Y cuando hablo de cerebros «tiernecitos», estoy hablando de los muchachos que entran a la universidad en primer año. A ese muchacho de primer año que está al destete, le cuesta trabajo penetrar en esa profundidad y, por tanto, hay que buscar los modos. Evidentemente yo estoy hablando desde una perspectiva personal, que fue a lo que se llamó. ¿Cuál era la discusión que estábamos llevando…? (risas)

René González: Creo que en efecto has hecho referencia a ella. Yo planteaba que una pregunta interesante sería entender la escuela como un reproductor de los sistemas de autoridad, de las estructuras de poder; o la escuela como un espacio que permita la libertad al estudiante de subvertir, desde un pensamiento creador, esas estructuras de poder y esos sistemas de dominación, y tú has hecho referencia a algo más. Tú has dicho que en la enseñanza es importante entonces no aprender la filosofía y no aprender ninguna ciencia, ninguna disciplina académica, desde un manual, sino ir a la lectura directa del clásico; o sea, uno no puede entender a Kant desde un manual de filosofía, tienes que leer la Crítica de la razón pura.

Reinaldo Martínez: Lo cual es una experiencia terrible… Ahora bien, yo quería precisar otro elemento, justamente sobre lo que estábamos hablando: la ruptura de los bordes. Cuando usted habla de constructivismo en educación, es Piaget, pero también es Vigotsky. Desde dos perspectivas que, aparentemente, están tan epistemológicamente enfrentadas, usted ve perfectamente la posibilidad de establecer los préstamos. Quiere decir que los compartimentos estancos no funcionan. Hay que enseñar en la escuela que esos compartimentos estancos no existen.

Otra crítica, y esto es una crítica del constructivismo a la educación, es el problema de mostrar el mundo como una vitrina de discursos discretos: esto sirve para esto, esto para esto… El niño aprende que el mundo son pedacitos diferentes cuando entra a la escuela. Hasta ese momento, el niño tiene en su cabeza que todo es una suma. Cuando entra a la escuela, no es una suma: es una división, una multiplicación, una resta. Entonces vamos haciendo que al niño «se le pele» el cerebro. Vamos a construir un niño que tiene el cerebro «pelado» y que lo que está haciendo es repetir, y que ni siquiera sabe repetir, que es lo peor que tiene.

Un compañero mío, a quien yo le concedo una gran autoridad, dice que no hay ninguna sociedad que invente un sistema educacional que vaya en contra de sus intereses. Ese es el límite. Ahora, pero hay límites y límites. Usted no puede convertirlo todo en una cañería por la que va a recibir determinadas cosas y no puede decir otras, porque a la larga las va a decir. Entonces mejor vamos a discutirlas aquí, que ponerse a hablarlas por ahí y llegar a conclusiones extrañas por ahí.

Una anécdota: cuando empecé mi doctorado estaba dedicado a la problemática de la redacción en la enseñanza media, y precisamente una de mis preocupaciones era el problema de la valoración, de la construcción de la valoración y los comentarios. Mi hijo mayor, que es muy práctico, tenía cuando aquello 7 u 8 años, y estaba estudiando en Historia al Padre Varela, por lo que tenía que valorarlo. Entonces le pregunté: «¿cómo a ti te explican en Historia al Padre Varela?» Y yo pensé: ahora voy a ver cómo funciona la formación del pensamiento de valoración en primaria, en la vida real, no lo que dice el programa. Y cuando yo empecé a decirle: «bueno, ¿Cómo es?»; me contestó: «¡ay, papi!, no te me compliques, sencillamente lo que yo tengo que decir es que Varela nos enseñó a pensar». Que además no fue exactamente lo que dijo Varela, fue lo que dijo Luz y Caballero. Y ya con eso resolvió y sacó su cien. ¿Qué quiere decir? Que usted está pasando una vez más «gato por liebre».

Realmente, la falta de una conformación filosófica en las personas que se van a dedicar a determinadas actividades es gravísima para construir una sociedad de gente –no quiero decir la palabra fea– limitada. Me parece que entonces estamos pidiendo una cosa y sale otra. Tengo otra anécdota y no quiero decir que un sistema es mejor que el otro, pero sí quiero reflejar que había en ese momento una autoridad y una madurez en las personas. Hay una famosa anécdota que creo que está reunida en el libro de ensayos de Alfredo Guevara, que se llama Revolución y lucidez, en la que dice Guevara: «Yo estudié en detalle y profundamente a San Agustín para poder hacerle la vida imposible a Jorge Mañach en su clase». Estamos hablando aquí de dos cumbres y estamos hablando de una actitud ante el conocimiento. Yo voy a molestar al profesor, pero no haciendo chistecitos en el aula; ¡no!, yo le voy a plantear, al más alto nivel, una discusión sobre San Agustín. Ahí es a donde tenemos que llegar. A mí me encanta que haya discusiones de alto nivel en mis clases, de lo que sea.

Reina Fleitas: Quería decir muy brevemente que nuestra educación universitaria tiene muchos problemas que ya heredamos de la educación en los niveles anteriores. En primer lugar, está el problema del tipo de estudiante que entra a la universidad, en término promedio, pues por supuesto hay estudiantes que llegan a la universidad y son muy buenos; uno encuentra una diversidad. Yo me dedico a la enseñanza universitaria hace 40 años y durante 10 años fui la presidenta de la Comisión de Carrera, por lo tanto estos asuntos eran de constante debate y preocupación entre nosotros, y se mencionaban entre los estudiantes. Y sucede que algunos estudiantes que entran a la universidad no saben interpretar, y en Ciencias Sociales eso es fatal. Porque una buena parte de los procesos de enseñanza se basan en la interpretación. Si además te posicionas desde el enfoque cultural de la ciencia, la interpretación es importante porque, desde la observación, se tiene que interpretar el mundo en que se vive. Pero no solo es interpretar, es saber leer. Pero saber leer no es saber interpretar. Por otro lado, la interpretación implica que hay que enseñar con el dato histórico, es decir, que el estudiante, para saber interpretar, tiene que saber detrás de lo que se mostró: quién es el personaje, cuál es su formación, en qué momento histórico vivió; debe ubicarlo en el tiempo y el espacio, debe contextualizarlo.

Desgraciadamente, otro problema que tenemos es que los estudiantes son simples reproductores. Usted no puede enseñar una sola escuela de pensamiento, usted tiene que enseñar la diversidad, que ha sido lo que ha prevalecido en la historia de todas las ciencias, y darles herramientas a los estudiantes para que construyan su propia manera de entender la realidad. Y ahí es donde entonces usted puede esperar un desarrollo. Por eso también es importante fomentar la investigación desde la indagación más pequeña hasta la más compleja, y brindar al estudiante las herramientas necesarias para que investigue y llegue a sus propias conclusiones sobre un asunto determinado.

Lamentablemente nosotros hablamos mucho de la participación, de los modelos participativos en la enseñanza, pero todavía no logramos fomentar ese pensamiento. No todas las carreras son iguales, no hay que decir lo mismo de una carrera con respecto a la otra, lo que no significa que todas las carreras no estén enfrentando igualmente problemas de esta naturaleza. Por ejemplo, en la carrera de Sociología se enseñan todas las escuelas y no se dice que esta escuela es más importante que la otra, sino que se dice que las escuelas de pensamiento tienen estas características, que estos son los contextos de los autores, que esto fue lo que definieron, y el estudiante recibe desde el siglo XIX hasta la actualidad todas las teorías que se han producido. Se llama esta asignatura Historia y crítica de las teorías sociológicas. ¿Por qué? Porque la crítica es una herramienta consustancial a la reflexión, donde no hay crítica no hay reflexión. Y eso es lo que se pretende: fomentar un estudiante reflexivo.

René González: De hecho, Martí decía: «La crítica es el ejercicio del criterio, destruye los ídolos falsos y pone en su lugar a los dioses verdaderos». Eso es la crítica, y a veces le tememos a la crítica. La profesora Reina hablaba de algo que es muy importante. Ella decía que en primer lugar es esencial situar la interpretación del estudiante en un contexto. Paulo Freire dice en su Pedagogía del oprimido: «si tenemos una oración como “Eva compró un racimo de uvas”, hay que entender en primer lugar quién es Eva, en el contexto social, hay que entender cuánto cuesta un racimo de uvas, y hay que entender quién produce esas uvas». Todo eso hay que entenderlo para comprender una oración tan simple como puede ser: «Eva compró un racimo de uvas». O sea, que tiene que haber detrás de esa lectura inicial de cualquier texto, un anclaje con el contexto social, con la realidad, con todo un grupo de aspectos, para que haya una real interpretación del asunto. Reina también decía algo relevante: que hay que abordar el conocimiento desde la diversidad disciplinar y académica, hay que abordar todas las escuelas de pensamiento.

Y ahora cedo la palabra al profesor Alejandro, representante de la carrera de Filosofía de la Facultad de Filosofía e Historia de la Universidad de La Habana. La carrera de Filosofía tiene el nombre de Filosofía Marxista-leninista, pero en ella se abordan todas las escuelas de pensamiento filosófico, no solamente las escuelas de pensamiento marxista, que son también válidas, sino que se integran igualmente todas las demás. Danos tu percepción al respecto y lo que quieras compartir con nosotros.

Alejandro Hernández: Primero, con respecto a la pregunta inicial, la que abrió el debate, decía Paulo Freire que si un educador supone que porque un grupo de personas va a un seminario de él, y es un gran educador, y es alguien con una capacidad de comunicación increíble y además es alguien progresista; si cree que porque asistieron a su seminario van a salir a subvertir la realidad, esto es un error, esto no funciona. Si alguien cree que porque está perfectamente alineado con un grupo de saberes que pueden ser tildados de conservadores o tradicionalistas, y va a un aula y los comunica de la manera más didáctica posible y, por lo tanto, está siendo una especie de instrumento a favor de la reproducción de las relaciones de poder, y que la educación es esto, también está igualmente equivocado. La educación no puede ser considerada en su cien por ciento ni un espacio en que se reproducen las relaciones de poder, ni un espacio en el que se van a subvertir. En última instancia, es un espacio de creación y reproducción de sentido.

Y en este punto es donde me interesaría introducir algo que se ha tocado poco, en el caso de que se haya tocado. Nosotros estamos hablando de la educación en las aulas, de los sistemas de educación. Pero de la misma forma en la que un país enfocado en la generación de un nuevo paradigma y en la creación del hombre nuevo, no puede sobrevivir si el resto del mundo o se opone o no está interesado en ello; de esa misma manera, un sistema de educación, cualquiera que sea la tarea que se haya propuesto, por más loable, utópica o éticamente constructiva que sea, no va a lograr, no puede lograr ningún éxito si se continúa entendiendo la educación como algo que ocurre fundamentalmente en el aula.

En última instancia, nosotros estamos recibiendo capas de condicionamiento constantemente, de forma consciente y no consciente. La más básica de ellas es una capa biológica, puede decirse. Hasta donde cuenta Freud, entre los 4 y 6 años se dan las primeras manifestaciones de lo que constituirá uno de los móviles fundamentales por el resto de nuestros días: la reproducción y la alimentación; y hay una tercera constante, que es prácticamente universal para todos los seres vivos, que es buscar el mayor grado de gratificación con la menor cantidad de esfuerzo posible.

Voy a hacer ahora la función del abogado del diablo; esta no es mi postura personal, pero tiene muchísimo sentido. Este tipo de posturas, que suelen ser llamadas «fatalistas» o «biologicistas», tienen muchísimo sentido. Si nosotros pensamos en que somos arrojados a la existencia en un tiempo histórico concreto que no escogimos, en un país en concreto que tampoco escogimos, en una zona de ese país en la que el sistema de relaciones sociales se mueve de una manera específica, y eso tampoco fue escogido; con una lengua natal que no fue escogida, con una familia que no fue escogida, con unos primeros amigos que no fueron escogidos, la pregunta es: ¿hasta qué punto es posible explotar la educación como un baluarte para la transformación social; hasta qué punto somos en realidad libres? Esta es la pregunta clásica «libertad-necesidad». Lo necesario, filosóficamente entendido, es aquello que no puede ocurrir de otra manera. Aquello que no puede ocurrir de otra manera es porque está o bien determinado o bien altísimamente condicionado. Ninguno de los ejemplos que estoy poniendo está exento de estas características, son altísimos niveles de condicionamiento.

Establezco un paréntesis muy rápido. Yo no hago nada con tener un excelente programa de educación, con dedicar millones de pesos y distribuirlos en un programa de educación, y que el 4 de abril, cuando se vaya a hacer la celebración del Día de los Niños, la música que amenice la actividad sea «A mí me gusta la gasolina…». Yo no hago nada con eso, y esa es la realidad. Eso no fue un caso aislado, eso no fue un día, eso no fue en un solo año; eso es lo que yo he estado viendo constantemente, porque mi casa queda muy cerca de la escuela primaria «Tío Jo», y eso es lo que ocurre en esa escuela primaria y en el círculo infantil «Amiguitos de Celia» (risas).

Por lo tanto, no se puede subestimar la cantidad de información que estamos incorporando en el proceso de conformación y articulación de la personalidad desde nuestra más tierna infancia, cuando no tenemos ni mecanismos ni dispositivos para criticar, cuestionar o reflexionar sobre aquello que se nos está proponiendo como modelo. Somos una esponja. Hay una máxima de la psicología, de una corriente de la psicología conductista, que plantea: «dame los siete primeros años de un niño y quédate con el resto». Eso viene de Aristóteles: «dame los siete primeros años de un niño y te mostraré el hombre que será». A mí eso me parece que es sentido común. La cantidad de información que nosotros estamos incorporando sin que tengamos la capacidad para cuestionarla, es demasiado alta como para creer o tener la esperanza –me parecería una ingenua esperanza–, de que después podamos remediar esto, encerrados en un aula y recibiendo contenidos, por bien que los estemos recibiendo, incluso si se nos está enseñando a cuestionarlos, lo cual no suele ocurrir. Y no suele ocurrir en prácticamente ningún sistema de educación, porque los límites de los sistemas de educación es que no van a ir nunca contra los intereses.

Y si lo que nosotros entendemos como aprender a pensar, si una «educación para pensar» implica necesariamente una actitud holística de cuestionamiento, entonces parte de lo que se cuestionará son los mismos intereses, que pueden ser considerados como intereses sociales, del Estado, etcétera. Sin esto no se estaría haciendo pensamiento crítico en la educación, no sería una «educación para pensar». Entonces, mayormente, no es una «educación para pensar»; en general la que tenemos nosotros y la que hay (hasta donde sé) en la mayor parte de los países del mundo, no lo es. Pero en el caso de que lo fuese, la pregunta es: hasta qué punto tenemos realmente nosotros la libertad para dirigir o tomar las riendas del destino de nuestra especie en las manos, y estamos escogiendo dirigirnos a un punto u otro. ¿Es eso en realidad lo que está ocurriendo? Yo digo que no soy biologicista, pero en última instancia la historia y la idiosincrasia son lo que más influencia tiene sobre la articulación de la personalidad. Los hijos se parecen más a sus generaciones que a sus padres.

En una línea muy diferente de pensamiento, Marx suponía que nosotros sí teníamos la libertad de tomar las riendas de la historia en nuestras manos. Tiene sentido lo que está diciendo. Pueden existir leyes biológicas, físicas, químicas; pero en el campo de la economía y de la historia, esas leyes descansan sobre los hombros de nuestra especie. Y la pregunta es si hay una naturaleza humana que no es variable a golpe de voluntad, o si esta naturaleza humana tiene algún grado de protagonismo en la creación de su propio destino. Esa sería básicamente la pregunta. La apuesta de Marx es a que sí, a que eso se puede. Si la historia es intentar captar la racionalidad de los procesos históricos, si es la narración del cambio, y si está siendo reescrita constantemente, no va a costar demasiado trabajo apuntar momentos en que estos cambios ocurren con muchísima mayor frecuencia que en otros; momentos que pueden ser llamados revolucionarios, en el sentido no en el que llevamos sesenta años manejándolo, sino en cualquier sentido. Revolucionarios son los saltos que ocurren a nivel cultural, político, social. Esos momentos de saltos son momentos de cuestionamiento a los paradigmas anteriores. Lo que ocurre con las tradiciones, las tendencias, las costumbres, con la transmisión de sentido, es que son la referencia principal desde la cual se articula la personalidad. Pero ha habido momentos, en diferentes regiones del mundo, en que los paradigmas que esas tradiciones, costumbres y tendencias defienden, han sido seriamente cuestionados y radicalmente reformulados. Por lo tanto, el cambio sí ocurre; la pregunta es si nosotros tenemos la capacidad para dirigir el cambio hacia aquello que nos resulte, como especie, más conveniente. Y a esa hora hay que empezar a definir qué es lo que entendemos como más conveniente para la especie, porque hay siete mil millones de nosotros sobre la faz de la tierra.

Y ahí, si intentamos rebasar el momento de la problematicidad del asunto, y siguiendo de nuevo con la línea de los conductistas, hay algo que podría ser explotado, que se podría experimentar: el principio de «recompensa-castigo». En última instancia, nosotros asumimos que la educación es un espacio de reproducción para las relaciones de poder, y es altamente probable que en la mayor parte del mundo sea así, por la sencilla razón de que, mientras el sujeto de la historia sea la producción ampliada de plusvalía, es necesario programar consumidores de mercancía, no consumidores de un producto cultural. Por lo tanto, se van a dar todas las condiciones para que haya una cultura que propicie la idea de que un individuo «exitoso» es aquel que más funcional resulta en ese sistema de relaciones sociales, y para que sea llamado «perdedor» aquel que cuestiona, que no hace dinero con su accionar, aquel que sencillamente no es envidiado, que no tiene fama, que no puede ostentar nada de lo que se considera como socialmente deseable.

Mientras ese sea el sujeto de la historia, esos van a ser los modelos de educación que se van a propiciar, y modelos de educación no solo como sistemas de educación, sino también como paradigma. ¿Cómo yo quiero que sea mi hijo? Quiero que mi hijo sea feliz, quiero que a mi hijo no le hagan bullying, quiero que mi hijo sea exitoso, que sepa imponerse, que sepa defenderse, quiero que mi hijo sea autónomo, que sea admirado y tenga muchos amigos. Yo quiero que mi hijo sea algo así como la expresión encarnada de un conjunto de valores que yo supongo universales, o al menos que yo supongo que podrían asegurarle determinado grado de bienestar. Ese es un resultado.

Otro resultado, que a mi juicio en esencia no es tan diferente a este, es el de que terminamos programando soldados a la defensa de algún grupo de saberes que nosotros juzgamos de manera más o menos automática y mecánica, como éticamente superiores. Una vez más hay un grupo de paradigmas que no deben ser cuestionados, que deben ser reproducidos, y que constituyen el límite de lo que vamos a proponer como espacio para la reflexión, como margen de la libertad.

Al final, la idea es si nosotros estamos propiciando una educación cuyo objetivo es la búsqueda de respuestas, o una educación cuyo objetivo es la generación de preguntas. En mi postura personal, nosotros hemos estado creando desde hace mucho tiempo, y no somos nosotros solos, una educación que está más dirigida, más concentrada, en las respuestas que en las preguntas. Porque las preguntas pueden ser dolorosas, incómodas, causan escozores; porque las preguntas implican una actitud inquieta; porque ser inquieto implica la posibilidad de salirse de control, y lo que sí no puede ocurrir es salirse de control.

René González: Te agradezco la intervención y lo que sí reformularía ahí es un aspecto, no sé si estás de acuerdo conmigo. En todo caso las respuestas que estamos obteniendo son «pseudo-respuestas», o sea, no es plantearlo en términos de pregunta-respuesta, porque cualquier pregunta, obviamente, como tú dices, tiene que generar una respuesta. En todo caso, tendríamos que entender que las respuestas que estamos consiguiendo son «pseudo-respuestas».

Alejandro Hernández: Sí, son respuestas que no han sido el resultado de una investigación, de una actitud crítica, de una reflexión; han sido el resultado de haber sido capaces como mínimo de intuir que, reproduciendo esta respuesta, a mí me puede ir mejor. Puedo escalar posiciones, puedo ser admirado, o sencillamente puedo permanecer seguro; puedo ganarme el beneplácito de mis padres, el de algún maestro...

La diferencia en un modelo de educación que lo que busque sea la generación de preguntas, es que la pregunta achica la diferencia entre el ser y el deber ser. Lo explico muy rápido: en la medida en que yo me pregunte si esta es mi verdadera identidad –y voy a poner un simple ejemplo: si esta es mi verdadera identidad sexual–, yo independientemente de que termine respondiendo que sí, que lo que yo creía sobre mí mismo resulta una imagen fidedigna de lo que soy, el proceso por el que tuve que pasar, el de contemplar las distintas alternativas, los distintos escenarios, las distintas posibilidades, me acerca a lo que yo entiendo y defino como «el otro». A lo que yo supongo que es un «otro» que se mueve en otro marco referencial, en un sistema de valores distinto, y que yo podría juzgar como inferior o superior. Si lo juzgo como superior, voy a querer acercarme a él, y voy a intentar editar mi imagen y proyectarme de forma tal que sea más fácil acceder a esto que yo supongo que a mí me falta para poder ser feliz o pleno; si creo que es alguien inferior, estamos hablando de discriminación. En realidad no es tan difícil de entender. Si yo no me hago preguntas, estoy partiendo de convicciones que nunca han sido revisadas. No soy yo solo, es Sócrates y es Descartes. No hay una convicción que pueda ser fundamentada como sólida si no ha sido sacudida por la duda, si no ha pasado por el desafío de que nos preguntemos hasta qué punto esto es lo que yo he terminado creyendo sobre mí mismo, lo que a mí se me ha enseñado a creer.

El mecanismo para el deseo es biológico, pero la forma en la que deseamos es enseñada por y a través de los medios de difusión, de los espacios de socialización en los que está mediando un principio de autoridad, como puede ser el profesor o la familia. Es enseñada de muchísimas maneras, es enseñada de forma no consciente. Esa es básicamente la misma pregunta que se está haciendo Nietzsche. ¿Nosotros somos realmente los creadores, los arquitectos de nuestro propio destino? Nietzsche podrá tener muchos defectos, podrá ser un pensador fragmentario, alguien que se contradiga, pero tiene un punto bastante sólido sobre esta cuestión. El sistema de valores en el que nosotros crecimos tiene una historia que no es conocida por la mayor parte de nosotros. Luego, ¿hasta qué punto la mayor parte de nosotros somos algo parecido a títeres, «títeres contentos», que han asumido e interiorizado como propio lo que en realidad puede haber constituido o un resultado histórico o una exigencia social; algo que nos fue exigido, consciente o inconscientemente, para ser socialmente funcionales? Y no es Nietzsche solo, es Freud. Cualquier coordinación social de esfuerzos implica necesariamente un acto de represión. Por lo tanto, ¿hasta qué punto es posible que lo que hayamos supuesto como el núcleo de nuestra identidad sea el resultado de una posición cómoda o confortable, hasta qué punto ahí se están expresando realmente nuestras potencialidades?

Y hay un principio biológico detrás del asunto, por ahí más o menos empecé: menor cantidad de esfuerzo. La mayor parte de las veces nosotros vamos a conformarnos con la gratificación –y tenían razón los conductistas en esto–, vamos a conformarnos con la aceptación social. En el momento en el que se nos diga que somos parte de una élite, o que tenemos a más personas por debajo de nuestras capacidades que por encima, en el momento en que nos convenzamos de esto, nosotros vamos a intentar conservar el estado de cosas tal y como está; vamos a llegar incluso a la feliz idea de que en realidad no hay tanto por cambiar; vamos a convertirnos en nuestro propio lastre y no en los arquitectos de nuestro propio destino. Aquí radica la idea de que al final somos o hemos sido convencidos de que no hay diferencias entre las capas de condicionamiento y aquello de lo cual realmente somos capaces; esa idea que tiene Nietzsche de: vamos a ver cuál es el verdadero límite de nuestras potencialidades, no el límite que se nos ha declarado, porque el límite que se nos ha declarado es el de lo socialmente funcional, y la pregunta es hasta qué punto ese es realmente nuestro límite. Y ciertamente esto constituye un peligro para la mayor parte de los sistemas políticos.

Entonces no basta un modelo de educación que esté encerrado en un aula, porque aquello a lo que se está oponiendo, si es un modelo de educación para pensar, excede con creces el deber ser al cual aparece opuesto; tiene muchísimos recursos y resortes motivacionales que explotan y a partir de los cuales se articula la personalidad.

René González: Yo te agradezco, Alejandro, y quisiera hacer una pregunta, pero además desearía escuchar las reflexiones de fray Daniel, que es profesor de Ética, y de fray Aridio, que es profesor de Introducción a la Filosofía, sobre la responsabilidad de que haya determinados principios éticos y, digamos, arquetipos morales también dentro de un sistema de educación.

Yo recuerdo que hay una ministra de Educación, que no es la cubana –quiero hacer esa salvedad–, que dijo en un contexto determinado que se gobernaba con las mayorías y no con la moral. Entonces eso es muy importante, porque nos hemos referido a que los sistemas de educación establecen principios morales, éticos, que son fundamentales en la formación del sujeto, y en la formación del alma social en algún sentido. Recuerdo también que hay una encuesta que hacían los sociólogos –nosotros estuvimos discutiendo esto una vez en la Fundación «Fernando Ortiz» cuando hacíamos seminarios muy similares a este–, en la que salió que cuando se les preguntaba a los niños o adolescentes de entre 10 y 16 años de edad qué querían ser cuando fueran grandes, todos esos niños respondieron automáticamente: queremos ser gerentes. O sea, no queremos ser filósofos, historiadores, pensadores, no queremos tener un pensamiento crítico; queremos ser gerentes. Entonces esto habla obviamente de qué tipo de modelo conceptual, de sujeto, de individuo inspirado en principios éticos, morales, o no, está proveyendo el sistema educativo. Fray Daniel, quizás usted quisiera referirse a este asunto.

Fray Daniel Wankun: Yo he venido por invitación y no he traído nada preparado, así que lo único que puedo hacer es simplemente decir las preguntas que me han ido surgiendo aquí. ¿Qué sentido tiene seguir educando? Es una pregunta que el filósofo se hará. ¿Podemos hablar de la autoeducación? Podemos cuestionarnos si finalmente esta no resulta mejor. Hay una tendencia fuerte: ya la gente no quiere enviar a sus hijos a la educación formal, prefiere educarlos en casa. ¿Qué sentido tiene entonces plantearnos cuál es el mejor sistema educativo, si después no vamos a tener gente que nos quiera confiar a sus hijos, porque en la escuela simplemente no aprenden, o lo que aprenden no es útil? ¿Qué contenidos dar en esa educación y qué posibilidades tenemos de que eso se siga manteniendo? ¿Ha de ponerse más atención en esos contenidos que hay que aprender o memorizar, o en esta otra parte que hoy está claramente en alza, que es el tema de los afectos, de la educación emocional? ¿Hay cabida de esto en nuestra educación formal y en el mundo circundante, o acabaremos con el reguetón diciendo qué sentir o cómo actuar?

También está todo el tema de la información. Hoy desde aquí hay una apertura poco a poco a la información, pero fuera de aquí estamos saturados de información. Entonces, ¿para qué educarnos, si ya tenemos la suficiente información de aquello que queremos supuestamente encontrar, en un tipo de formación que nos va a conducir sencillamente a unos contenidos memorizables, cuando ya no hace falta memorizar nada? Todo está en un teléfono, pregúntale a Siri y ella te da la respuesta. No necesitamos ir ni siquiera a la universidad para conseguir esa información. Nos movemos en los términos de humanismo, deshumanismo, transhumanismo, y hoy nos estamos moviendo en ámbitos donde ya no hay límites en qué queremos formar o hacia dónde formar.

Y hay una pregunta clave: tenemos que ver cómo sobrevive la especie. La pregunta es si tenemos tiempo aún para actuar o no. Porque lo hemos ido dejando sin preocuparnos, y nos vamos a preocupar a último minuto, cuando ya no haya vuelta atrás. Finalmente, en el ámbito ya más de la filosofía: ¿aprender a filosofar es un modo de vida, es una actitud crítica, tiene que ver con los procesos interpretativos, tiene que ver con los cambios de paradigma, con nuestra propia identidad, qué somos? Preguntas nada más.

René González: Muy interesantes y que además movilizan el pensamiento.

Reina Fleitas: Con respecto a la primera pregunta que el profesor planteó, claro que la educación tiene un sentido muy importante, no podemos renunciar a la educación. Gracias a ella es que hoy poseemos un desarrollo tecnológico y cultural tan elevado. A lo que apunta quizás también la intervención del profesor es al tema de la educación formal, que es cierto que hoy en día se está debatiendo. Hay conferencias incluso en Internet de grandes educadores; por ejemplo, en Estados Unidos se están planteando la crisis por la que está pasando la educación formal, y se está cuestionando si es la adecuada o no ante un escenario en el que hay un acceso amplio (en Estados Unidos sobre todo y en algunos países desarrollados) a las tecnologías avanzadas.

Pero también es un cuestionamiento al estilo de la pregunta de los gerentes, porque es el cuestionamiento de que Bill Gates no terminó la universidad y es un millonario, el de Facebook no terminó la universidad y es un millonario. Y siguen centrados en la idea de que el fin de la educación es ir detrás del dinero, porque es un concepto del bienestar material, y en él no tiene cabida lo que hablábamos de la educación afectiva. La verdad es que no tengo idea de cómo las tecnologías avanzadas van a educar en el afecto, puede que en un futuro me dé cuenta; pero pienso que el afecto pasa por la comunicación directa entre las personas, independientemente de que los medios tecnológicos puedan ayudar a mantener viva la comunicación entre personas que están distantes.

Creo que lo que se está planteando es el reto de reformulación de la educación formal, porque ha existido siempre y ahora quizás haya un mayor cuestionamiento sobre el hecho de que no es una educación que propicia la innovación y el pensamiento creador, ni permite llegar a esa consciencia de que somos dueños de nuestro destino. El tema de la educación es parte componente de todo lo que está sucediendo en el mundo. Vivimos en sociedades donde existen mil formas de dominación establecidas, y debemos romper con ellas al plantearnos un cambio en la educación. Quiere decir que uno debe cambiar el mundo en el que vive, para que no sucedan estos fenómenos que estaba planteando el profesor. Probablemente nuestra generación ya no pueda hacerlo, pero yo confío en que pueda suceder en el futuro; si no la humanidad estaría abocada a su desaparición. Como hoy que se está hablando del cambio climático y se está haciendo consciencia de la necesidad de cambiar las políticas para poder enfrentar este fenómeno.

Yo creo fervientemente en el ser humano; creo que el mundo no es homogéneo, y así como hay personas con intenciones de dominación, hay otras que creen en la diversidad, en el respeto y en los valores humanos. Marx afirma que los seres humanos tenemos capacidad para transformar el mundo, pero lo hacemos con arreglo a las circunstancias históricas en que nos ha tocado vivir. Y en esa frase está expresando no solo que el individuo puede libremente cambiar su realidad, sino que lo hace de acuerdo al contexto histórico; porque las estructuras influyen sobre los individuos, pero eso no quiere decir que los individuos no tengan capacidad para cambiar, para seleccionar, para evaluar, para criticar. No todos los individuos tienen esas capacidades, pero hay quienes dudan, critican, apuestan por algo distinto y lo hacen de acuerdo a las posibilidades que tienen.

El cambio no siempre sucede de manera general, todos los días estamos cambiando; por ejemplo, la familia cubana no es hoy la familia de hace una década atrás. A veces el cambio no es tan perceptible, como sucede con las grandes y radicales revoluciones. Y creo que la educación es importante para tratar de ayudar a formar seres humanos más libres y más cultos y, sobre todo, con una moral. Si nosotros no enseñamos al individuo que su libertad pasa también por el respeto al otro, que también necesita hacer uso de esa libertad, nos transformamos en una sociedad caótica. Esos valores humanos hay que formarlos en las personas.

Reinaldo Martínez: Recordemos que esta cuestión de la que se está hablando, de la desaparición de los sistemas educacionales, tiene diferentes momentos históricos. Tuvimos un anarquismo que existe todavía, cuyos miembros se llaman «libertarios» a sí mismos, que plantean que el control de la sociedad es contrario a la libertad. Pero es que tenemos posiciones más científicas, por ejemplo, la de Karl Rogers, el psicólogo norteamericano. Él plantea que, llevada hasta el último extremo, la psicología del humanismo, que tiene confianza en el hombre y en sus posibilidades, y en que el hombre es capaz de buscar todo lo que le hace falta en el área del conocimiento por sí mismo, con un simple guía, en última instancia pone en tela de juicio las pruebas, los sistemas educacionales, los planes y los programas, y hasta las notas que se les dan a los alumnos. Porque nadie adquiere conocimientos de una sola vez en la vida. O sea, él dice que, llevado esto al extremo, desaparecen los sistemas educacionales.

Esta idea no es nueva, lo que pasa es que estas «novedades» se producen en determinados momentos en que hay ciertas explosiones de lo que sea, como es ahora la explosión de la tecnología; pero no son ni inocentes, ni están no condicionadas ni caen del aire. ¡Qué casualidad –digo yo– que se esté proponiendo hoy que solamente las redes son capaces de educar a todo el mundo, cuando quienes tienen las redes en sus manos son los que dominan el mundo! Un compañero mío me dijo hace años: «Es que Internet es el reino de la libertad». En realidad, eso ya se acabó. Hay filtros de información, hay productores de contenido, y eso es lo que trae Internet. Lo esencial es quién tiene el mazo, y quien lo tiene dice: «No aprendas nada, métete en las redes y aquí lo vas a aprender todo». Lo que a ellos les conviene, no otra cosa. A mí nadie me convence de que las sociedades van a abandonar la construcción de sistemas educacionales, de cualquier carácter, que no controlen a la gente.

Ni de que la gente no va a ir a las escuelas, porque usted, para ser físico nuclear, tiene que pasar por un sistema educacional y por una universidad. ¿Qué pasa, que hay genios? ¿Cuántos genios hay? ¿Cuál es el porcentaje de genios, ya que todo está metido en estadísticas? Alicia Alonso no era ni bachiller, pero hoy para poder ser maître de ballet hay que estar graduado de una Universidad de las Artes. ¿Entonces, hay o no libertad? Benny Moré nunca aprendió música y era un genio musical, pero Rita Montaner y Lecuona sí. Entonces vamos a ver, de los genios musicales, cuántos estudiaron música y cuántos no. No puede decirse que la educación formalizada, o como le queramos llamar, no tiene sentido porque allí no se adquieren los verdaderos conocimientos. ¿Por qué fulano se hizo millonario y no fue a la universidad? Es posible que Donald Trump quizás no haya pasado por la universidad, pero a lo mejor sí y se hizo millonario. Pero no se hizo millonario por lo que aprendió en la universidad, sino por lo que le enseñó el currículum oculto: que usted tiene que ser una fiera contra las demás personas. Eso es anti-educación.

Decir que los sistemas de educación tienen que desaparecer por cuanto son inútiles y son antifuncionales, eso se lo van a decir muy bien a Cuba, a Haití, a Somalia: «Ustedes no necesitan un sistema de educación; yo sí, yo voy a seguir con el Instituto Tecnológico de Massachusetts, con Harvard, porque esas son las mías, las tuyas no importan». Hay que tener cuidado, porque a veces se montan supercherías que se ponen de moda, como se puso de moda la posmodernidad, que es un discurso totalmente dudoso, como se puso de moda el fin de la historia y ahora todo está echando para atrás.

Le pregunté un día a un profesor constructivista en la Universidad de La Habana, en el Aula Magna: «¿En última instancia, lo que usted está proponiendo es un sistema que va en contra del sistema capitalista?» –«¡Jamás!»– reaccionó el hombre. Entonces, ¿en qué quedamos? ¿Vas a ser coherente o no? ¿Para quién funciona eso, para ti sí y para mí no? Porque ahí tú ganas mucho dinero y aquí no. El sistema constructivista en la educación enseña a las personas a cuestionar el sistema. ¿Sí, de veras? Vamos a cuestionar el sistema en Venezuela, pero no aquí porque te paso por arriba, de manera elegante: muerte civil, campañitas, te aplasto desde el punto de vista económico y político. Pero a mí no me toques mi «sistemita»: «Juega con la cadena, pero no con el mono» (risas).

René González: Reinaldo, agradezco mucho tu intervención. Recuerdo una frase de Martí que decía: «Las universidades pueden parecer inútiles, pero son la cuna de héroes y mártires». Ahora le concedo la palabra a fray Aridio.

Fray Aridio Castro: Mi intervención va por lo que se ha discutido aquí en torno a la pregunta inicial: la filosofía en los procesos educativos, y lo conecto con el último tema que se ha abordado sobre el mundo de Internet, las redes sociales, las nuevas tecnologías de la información, que no son gratuitas, están muy bien pensadas. Solamente voy a citar un ejemplo de esto, que se ha sacado de las actuales biografías de Steve Jobs. Jobs, genio de la informática contemporánea, no quería en principio estudiar Informática. Se matriculó en la Universidad de Standford, en Humanidades y Literatura, y cuando vio el programa dijo que no le interesaban esos libros. Fue a la biblioteca, buscó los libros que le interesaban, se pasó un semestre leyéndolos, se presentó al examen y suspendió. Eso han tratado de borrarlo de las biografías de Steve Jobs. Él quería estudiar Humanidades y Literatura.

En la era de la tecnología y la información, el pensamiento, el estudio de la filosofía es fundamental, porque te lleva a adquirir herramientas críticas. Entonces hoy más que nunca la filosofía es clave para posicionarse frente a estos sistemas filosóficos también de las redes. Hay mucha filosofía ahí de dominio. ¿Cómo lo enfrentan? Con un contradominio. Conozco algunas personas que trabajan en Facebook y en Google. Una de estas multinacionales tiene en su Facebook solo dieciocho personas, es muy limitado. ¿Por qué será? ¿Qué leen esas personas? Leen filosofía, sociología y ciencias políticas.

René González: Bien, agradezco mucho a los panelistas sus intervenciones y reflexiones en torno a este tema, y ahora le concedo la palabra a nuestros invitados y al público aquí presente, para que hagan preguntas o compartan sus opiniones.

Le doy primeramente la palabra a Teresa Díaz Canals, quien es profesora de Ética en nuestro Centro de Estudios y además es socióloga.

Teresa Díaz Canals: Muchas gracias por la invitación y por este panel. Ha sido muy interesante. Quería recordar también la obra de María Zambrano, que en un momento determinado dijo: «La filosofía me ha salvado y no quiero salvarme sola». Otra anécdota sobre ella es que cuando era una adolescente, uno de sus maestros le preguntó: «¿Qué es para ti lo primero, las ideas o la persona?» Y ella, sin pensarlo, dijo: «Las ideas». El maestro le respondió: «No podrás ser una buena pedagoga». Cuenta ella entonces que después, con el tiempo, se percató de que si ella le hubiera respondido: «La persona», la respuesta del profesor hubiera sido exactamente la misma.

Raine Pérez: Buenos días y gracias al panel por la reflexión que nos ha ofrecido. Soy actualmente estudiante de primer año del Bachillerato en Filosofía. Y fui un alumno formado en las antiguas Universidades Pedagógicas, que hoy son Facultades Pedagógicas del Ministerio de Educación Superior. Lamentablemente o afortunadamente, me formé también en un sistema en el que todo era rígido, era como los profesores lo indicaban. Me desempeñé luego profesionalmente en la educación primaria. Mi reflexión y mi pregunta van dirigidas sobre todo a la profesora Reina y al profesor Reinaldo, y es sobre el nuevo perfeccionamiento educacional que está viviendo hoy Cuba.

Paulatinamente, desde el año 2016, entramos en un nuevo perfeccionamiento educacional en el que se está hablando de conceptos en el nivel primario sobre inclusión educativa, y no estamos siendo inclusivos, porque permanecemos todavía hoy con las escuelas de Educación Especial, porque todavía hoy seguimos marcando a los niños con un diagnóstico determinado, y no viendo el concepto de inteligencias múltiples que se está discutiendo en el mundo entero. A muchos les causa un poco de temor y duda hablar de este tema, pero hay que abordarlo.

¿Llegará de verdad a Cuba un perfeccionamiento educacional en el que olvidemos esa idea de que el niño deba ser una máquina reproductora de las diferentes asignaturas, e intentemos crear un escenario llamado trabajo en red, cuando de verdad no estamos potenciando en las escuelas el pensamiento, cuando solo tenemos una corriente de pensamiento, y hay que continuar pensando de esa manera y no de otra? Creo que es algo para reflexionar. Yo salí del sector educacional hace solo un curso, pero esta era una de las contradicciones que me tocaba vivir. Quisiera escuchar sus opiniones sobre el tema, porque me llamó mucho la atención lo que ambos decían en cuanto al cambio de mentalidades y a la posibilidad de ver las cosas desde otra óptica. Yo sufro hoy lo que está sucediendo en Cuba en el sector educacional y, sobre todo, en la educación primaria, que es la base para el resto de los niveles educativos.

Reinaldo Martínez: Este es un problema muy viejo y yo lo introduje con toda intención, por cuanto el sistema de educación continúa estando bastante apegado a estructuras directivas, o sea, siempre hay pronunciamientos contra la llamada educación bancaria. La educación no es que la persona pueda ir a la escuela como si fuera un banco a sacar una cuenta de conocimientos, sino que hay toda una serie de saberes que se van adquiriendo, pero por diferentes vías. Eso no ha desaparecido realmente. Yo salí de la educación media hace años, pero sigo repasando alumnos y me doy cuenta de por dónde anda el modo de pensamiento. Los alumnos de preuniversitario vienen con una gran deformación de base. Por tanto, la posibilidad de discutir temas no existe, ni siquiera temas nimios.

Desde mi punto de vista, hace falta que la dirección de la formación de los profesores sea diferente. Si no es diferente la formación del profesor, no lo será la del estudiante. Considero que dentro de la formación general de los profesores, quizás los más cultos desde el punto de vista tecnológico son los psicopedagogos, porque tienen una formación más sólida en psicología y en una serie de saberes que son necesarios para enfrentar casos particulares. Pero realmente la otra formación, sobre todo en el aspecto tecnológico, es deficiente. El problema quizás radique en que se les atiborra de muchos conocimientos fácticos, pero no se les da el cómo trabajar con eso. Se forman como repetidores de conocimiento.

Ahora bien, ¿Cómo está ahora el sistema, cómo se está modificando? No tengo claridad respecto a esto. Está el caso de las escuelas especiales, que viene también desde hace mucho tiempo. Precisamente por la ausencia de formación de quienes van a recibir a esos alumnos en las llamadas escuelas normales, no puedes confiar en que a un muchacho que tenga determinadas necesidades especiales, se le puedan cubrir dichas necesidades en la escuela. Por ejemplo, usted no puede poner a un niño que tiene rasgos de autista en una escuela en la que no se atiende eso, porque los profesores no están capacitados.

Me parece que principalmente lo más difícil es salir del «esto es lo que hay que decir y solamente hay una forma de decirlo», porque después no se dice nada. La cuestión no es cómo piensas, sino cómo no piensas. Y este problema de formación el sistema lo está propiciando.

Reina Fleitas: A mí me pasa lo mismo. Yo no soy una especialista de la educación general, yo trabajo en la educación universitaria, y tengo sobre todo la experiencia de mi carrera. Pero soy una ciudadana que piensa. Entonces, en mi modesta opinión, es muy difícil que cambie la situación en los próximos tiempos. Porque son demasiadas cosas las que tienen que cambiar. El cambio tiene que empezar por que las personas que dirigen el sistema educativo tomen consciencia de ese cambio. Porque no se trata simplemente de agregar más computadoras en una escuela, sino de un cambio sistémico. Y el cambio va en diversos sentidos. Aún no hemos podido transformar algunos aspectos que nos habíamos propuesto, como el hecho de tener menos estudiantes por grupo. Es necesario también que los maestros se formen con una cultura más humanista, y no solo integral. Por otro lado, los maestros tampoco pueden seguir lidiando con los problemas existentes en el país, con todos esos problemas de la vida cotidiana que los están abrumando.

François Nicolas C. Louis: También soy estudiante de primer año del Bachillerato en Estudios Filosóficos. Yo no soy cubano, soy haitiano, y quiero hablar desde mi experiencia. En la escuela en Haití lo más importante es la capacidad de obtener buenos resultados en Matemática. Yo me formé así, pero cuando en el bachillerato comencé a estudiar la literatura francesa, empecé a pensar de otra manera. Y leí entonces una obra que me ha marcado, del Marqués de Sade (risas), quien me ayudó a pensar verdaderamente, a salir del ambiente matemático para entrar en el ambiente filosófico.

Yo quiero hablar además de dos pensadores que han influido mucho en mí: Martí y Foucault. Este último decía que el episteme tiene que definirse según el tiempo, porque va a ir cambiando; el método que uno tiene que tener para dar conocimiento debe estar cambiando constantemente. Él estaba criticando el sistema educativo de Francia en su época. Por otro lado, ahora mismo estoy leyendo a Martí. Él tiene una obra que me gusta mucho, que es «Nuestra América». Aquí nos dice cómo tenemos que actuar para ser buenas personas. En la Revista Universal de México, en laque publicó a los veintitantos, dijo que un pueblo no es independiente cuando se quita las cadenas, sino cuando se tiene la capacidad de educar al pueblo para ser un verdadero pueblo. Lo que dice es que tenemos que poner cultura en nosotros. Entonces creo que la filosofía es muy importante para el proceso educativo, y así como dice Sartre que la libertad es inherente al ser, yo digo también que la filosofía es inherente al proceso educativo, porque el proceso educativo tiene que enseñar a las personas a pensar. La persona educada es la que tiene capacidad de crear. La filosofía tiene que llevarnos a la libertad, aunque conociendo también nuestros límites. Tenemos que tener la capacidad de pensar libremente.

René González: De este modo concluimos nuestro seminario. Quiero reiterar el agradecimiento a los miembros del panel, por el debate, y también a los participantes del público, por acompañarnos en este inicio de una cultura del diálogo.